Стаття знайомить з історією та сучасним станом проблеми підготовки дітей до навчання в школі в європейських країнах. Розглядаються різні фактори, що впливають на розвиток і освіту завтрашнього школяра, судження західних педагогів про проблему адаптації дошкільника до майбутнього навчання в початковій школі, виділяється загальне та особливе в підготовчій функції системи дошкільної освіти.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Писарєва Л.І.


Educational problems of tomorrow's schoolchild abroad: history and the present

The article introduces to modern situation of problem of preparedness children to study at school in European countries. There are consideration of different factors, which influence to the development and education of tomorrow schoolchildren; opinions of West teachers of the schoolchildren adaptation to learning at primary school, general and special problems of preparing function within preschool education.


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2015


    Журнал

    Шкільні технології


    Наукова стаття на тему 'ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ ЗАВТРАШНЬОГО ШКОЛЬНИКА ЗА КОРДОНОМ: ІСТОРІЯ І СУЧАСНІСТЬ'

    Текст наукової роботи на тему «ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ ЗАВТРАШНЬОГО ШКОЛЬНИКА ЗА КОРДОНОМ: ІСТОРІЯ І СУЧАСНІСТЬ»

    ?ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ ЗАВТРАШНЬОГО ШКОЛЬНИКА ЗА КОРДОНОМ: ІСТОРІЯ І СУЧАСНІСТЬ

    Людмила Іванівна Писарєва, старший науковий співробітник Центру педагогічної компаративістики Інституту стратегії розвитку освіти РАО, кандидат педагогічних наук, Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    • історична спадкоємність • вікові особливості • ігрова діяльність • підготовча до школи функція • дошкільна щабель • початкова школа

    Система сучасного дошкільного виховання і освіти, що сформувалася в більшості європейських країн в її сьогоднішньому вигляді, зобов'язана своїми досягненнями, по-перше, багатому теоретичної спадщини попередніх поколінь і їх вкладу в розвиток дошкільної педагогіки; по-друге, глобальних змін в різних сферах життя людини інформаційного суспільства, в тому числі в системі дошкільної освіти.

    тієї особистості, які протиставлялися середньовічної ідеології. Ці ідеї вивчалися в різних європейських країнах по роботах італійських, французьких, англійських і німецьких гуманістів (М. Ведж, Е. Пікколіні, Е. Роттердамського, М. Монтеня і ін.), Які по-новому ставили питання про фізичне виховання, про розвиток мови і важливою виховної ролі дитячих ігор з повагою до особистості дитини.

    Що стосується історичної спадщини великих предків, то їх передові для свого часу ідеї, теорії та практичний досвід лягли в основу створення нових теорій, концепцій, системи наукових поглядів для вдосконалення освіти, дошкільної педагогіки, соціальної системи дошкільного та шкільного виховання і освіти.

    Сучасна педагогіка активно використовує у своїй теорії та практиці такі поняття, сформульовані ще вченими античних часів, як: природосообразность, вікова періодизація, розумовий, моральне та естетичне виховання, психологічні та індивідуальні особливості дітей і ін. Ці поняття лягли в основу створення дошкільної педагогіки та розвитку суспільного дошкільного виховання (Аристотель, Платон, Квінтіліан) [1, 8-9].

    Вчений світ епохи Відродження (XIV - XVI ст.) Знайомився з ідеалами гуманізму і уявленнями про гармонійно роз-

    Педагогам різних поколінь і країн світу були відомі праці Я.А. Коменського, Д. Оуена, Ш. Фур'є та інших вчених XVII -

    XIX ст. - творців педагогічних теорій, які стали цінним внеском в розвиток національних європейських культур.

    Великий практичний інтерес для багатьох поколінь вихователів і вчителів викликали особливості організаційних форм, засобів і методів виховання маленьких дітей в що з'явилися в кінці XIX - початку

    XX ст. приватних дитячих установах. «Школи плетіння», «Школи в'язання», «Жіночі школи» (Англія); благодійні установи для школярів: «Гральні школи», «Школи охорони маленьких дітей» (Німеччина), «Притулку» (Франція) ставили перед собою основну задачу: виховання дітей в грі і активної трудової діяльності [1, 42-43].

    Важко уявити собі історію розвитку дошкільної педагогіки без величезного теоретичного і практичного внеску німець-

    ищ ....... шт ....... шш

    кого педагога Ф. Фребеля (1782-1852), творця і організатора нової системи дошкільного виховання і установи, що отримав назву «дитячий сад», основною метою якого було розвиток природних особливостей дитини, а гра - вищим ступенем його розвитку. Їм була розроблена теорія ігор, в тому числі в заняттях зі «будівельними матеріалами (кубиками, мечами, різними геометричними фігурами) для стимулювання і заохочення різноманітної ігрової-трудової діяльності з одночасним розвитком мови дитини [1, 188]; створені знамениті «Дари» - посібники для розвитку трудових навичок.

    Теорію і практику дошкільної педагогіки з початку ХХ ст. збагатив новими ідеями американський педагог і філософ Джон Дьюї (1859-1952), який розробив різновид концепції прагматизму «інструменталізму» як основи своєї педагогіки. Метою виховання він оголошує підготовку пристосованих до життя і практичної діяльності людей. Навчально-виховний процес з передачі дітям системи знань в певній послідовності замінюється виконанням ними справ, завдань. Діти, на думку Д. Дьюї, повинні купувати необхідні для «справи» відомості самостійно в ролі дослідників, а педагоги бути в ролі консультантів [1, 338].

    Свій внесок в розвиток дошкільного виховання внесла італійський педагог Марія Монтессорі (1870-1952), творець «Будинку дитини» та теорії сенсорного виховання маленьких дітей, заснованого на принципах самовиховання і самонавчання; при цьому вихователю відводиться роль спостерігача за процесом спонтанного розкриття внутрішньої «життєвої сили» дитини [1, 377].

    Одними з найбільш відомих моделей дитячих виховних установ початку ХХ ст. слід вважати дитячі сади і «народні школи» німецького педагога і філософа Рудольфа Штайнера (18611925). В основі його теоретичної концепції (антропософії) лежить цілісний погляд на розвиток людини в єдності його тіла, душі і духу. Педагог стверджував, що період дошкільного дитинства в житті чоло-

    століття винятковий і унікальний за своїми особливостями і розглядав його з позицій цього триєдності. Дошкільна педагогіка Р. Штайнера виступає проти раннього штучного прискорення природного розвитку дітей, інтелектуального тренінгу, раннього навчання письму та читанню. Створені в 1919 р перші дитячі сади і школи, відомі як вальдорфские (за назвою місця свого розташування в місті Вальдорф), приділяли основну увагу релігійно-естетичному і трудовому вихованню. Вони отримали своє визнання і поширення в різних країнах, а з середини ХХ ст. пережили час свого другого народження, більш відповідаючи сучасним умовам і вимогам [2,15].

    Особливе місце і роль в історії зарубіжної педагогіки з середини XIX ст. належить системі поглядів, а потім і ідеології наукового комунізму, основоположниками якої були німецькі філософи К. Маркс і Ф. Енгельс, чиї ідеї в СРСР лягли в основу створення і розвитку соціалістичної освітньої політики, системи шкільної та дошкільної освіти, які залишили свій історичний внесок у світовий досвід освіти ХХ ст.

    З початку ХХ ст. в більшості європейських країн розширюються функції дошкільних установ, традиційно розрахованих на надання послуг по догляду, опіки, нагляду, оздоровлення, а також фізичній, моральному (релігійному), естетичному вихованню дітей різних вікових груп за рахунок підготовки до школи.

    ХХ століття увійшов в історію розвитку суспільного дошкільного виховання як період найбільш інтенсивного розвитку за чисельністю і віковим охопленням дітей (від 0 до 7-8-річного віку) ясел і дитячих садів. Вони прийшли на зміну традиційним конфесійним, общинним, комунальним і відомчим переважно приватним, платним і нечисленним дошкільним виховним закладам (перш за все для дітей з верхніх соціальних верств населення).

    На рубежі ХХ-ХХ1 ст. відбувається глибока трансформація в поглядах на роль освіти взагалі, на місце дошкільної щаблі

    в системі освіти, на ставлення до дошкільного періоду життя і навчання дітей молодшого віку, які мають величезними потенційними можливостями і природними ресурсами, які перш за повною мірою не бралися до уваги. У своїй освітній політиці фахівці знаходять практичне використання наукових досягнень педагогів і психологів, які вважають, що втрати, допущені в ранньому віці, як самоцінною і специфічному періоді життя дітей і часу їх невичерпних потреб і можливостей пізнання, непоправні в повній мірі в подальшому освіті [2] ; [3].

    Трансформація поглядів була обумовлена ​​проникненням в усі сфери життєдіяльності людини постіндустріального суспільства феномена глобалізації, яка стала результатом світового геополітичного розвитку. Його наслідком було створення нової національної освітньої політики в більшості країн Європи, співпраця з різними міжнародними організаціями та спільнотами. Виробляється єдина освітня програма розвитку і спільного вирішення загальних проблем з використанням національних ресурсів і, нарешті, створення єдиної моделі освіти, в тому числі дошкільного.

    Реальність виконання даних завдань в цих країнах спрощується самим фактом їх європейської ідентичності, тобто опори на єдині традиції і цінності, спільна історична спадщина, що доповнюють один одного національні культури, схожість соціальних інститутів, проведення аналогічної зовнішньої політики і існування політичних систем, що з'єднують різноманіття з єдністю.

    Велика увага в національній освітній політиці приділяється інтеграційним процесам в системах дошкільної і шкільної освіти, підвищенню рівня та якості дошкільного навчання і підготовки дітей до школи як найважливішого чинника їх подальшого освітнього шляху аж до «безперервної освіти (навчання) протягом усього життя».

    Якщо елементи підготовки дітей до майбутнього систематичного навчання в на-

    початкової школи в тій чи іншій мірі присутні в програмах дошкільного навчання більшості європейських країн початку ХХ ст., то з 80-х років ХХ ст. функція підготовки до школи починає витісняти традиційні види виховної діяльності і стає домінуючою.

    Потреба суспільства в цій функції привела до перегляду структури дошкільної системи і введення в неї спеціального ланки. З'являється так звана «пред-шкільна щабель» як спеціальне сполучна дошкільний і шкільну освіту ланка, що орієнтує їх не тільки на спадкоємність, але і на інтеграцію.

    Предшкольном щабель в дошкільних установах різних країн представлена ​​як в аналогічних, так і в «своїх» національних формах.

    Наприклад, в США функцію предшкольном ступені здійснюють денні центри по догляду за дітьми, предшкольном класи, дитячі садки або «школи нянь»; в ФРН і Австрії - «підготовчі групи або класи» при дитячих садах або початкових школах в залежності від різного ступеня готовності дитини до школи. У Франції використовуються певні форми інтеграції дитячих і початкових класів; в Фінляндії цю роль виконують предшкольном групи для дітей 6 років, в Італії - так званий «підготовчий до школи рік» в дитячому садку ( «дитяча школа»), в Польщі - нульові класи при школах або підготовчі групи в дитячих садках. У Чехії такі класи звуться «материнські школи».

    Предшкольном щабель в цілому ставить такі завдання:

    • створити умови для забезпечення всіх дітей відповідним рівнем підготовки для досягнення «рівного старту» в початковій школі;

    • підготувати дітей до засвоєння початкових базових знань, умінь і навичок для їх подальшого розширення в процесі систематичного шкільного навчання, в тому числі з метою зниження другорічництва, що має місце в ряді країн вже з перших класів початкової школи;

    ищ ....... mm ....... www

    • допомогти адаптуватися дітям до нових умов при їх переході з сім'ї в більш регламентовану середовище проживання і попередити можливі стресові ситуації;

    • створити умови доброзичливого спілкування дітей різного віку, включаючи дітей з вадами здоров'я та представників інших культур для встановлення нормальних відносин в дитячому колективі.

    Що ж стосується цих завдань на підготовчій ступені, то вони в різних країнах мають свою специфіку.

    У Німеччині та Австрії, наприклад, ставляться такі завдання: використовувати ігрові форми навчання; забезпечити засвоєння дітьми необхідних умінь і навичок; сформувати навички соціальної поведінки; розвивати мовні та навчальні навички як передумову для розвитку навичок читання, письма, рахунку [4, с. 806, 807].

    У Данії ці завдання визначаються в рамках концепції «вільного виховання» з акцентом на розвиток самостійності і відповідальності, що входить в традиції національної освітньої моделі, де в центрі уваги - дитина, його орієнтація на дитячий колектив, на емоційний і соціальний розвиток [5].

    Функціонуючі в різних країнах дошкільні установи відрізняються різноманіттям видів, цільовою спрямованістю, методикою виховання і навчання, включаючи альтернативні системи виховання, відповідні педагогічним концепціям Дьюї, Монтессорі, Штайнера і ін.

    Наприклад, вальдорфские дитячі сади (модель Р. Штайнера), що знайшли поширення в багатьох країнах світу, у визначенні основних завдань виховання виходять з принципу природосообразности, відмови від більш раннього початку підготовки до школи. Використовується відповідна методика - як виховання, так і підготовки до школи - з боку спеціально підготовлених педагогів в рамках валь-дорфскій педагогіки.

    Предшкольном ланка, розраховане на дітей 5-7 років, покликане забезпечити безперервність навчання - це, образно висловлюючись-

    Ясь, візитна картка потенційного першокласника, яка поставила її при вступі до початкової школи.

    У більшості країн до систематичного початкової освіти приступають в 6 років; в Англії - в 5 років; в Фінляндії - в 7 років; в ФРН і Австрії - в 5 або 6 років (в залежності від ступеня готовності); у Франції - в 4-5 років. Тривалість навчання в початкових школах також різниться по країнах: в ФРН - 4 роки, у Франції - 5 років, в США, Англії, Італії, Японії - 6 років. У ряді штатів США і деяких провінціях Канади є так звані елементарні школи, де термін навчання триває 8 років [6, с. 8-9].

    За своїм цілям і завданням початкова освіта покликана закласти основи для подальшого навчання, забезпечити розумовий, моральне, естетичне і фізичний розвиток учнів і орієнтуватися на:

    • розвиток особистості дитини з урахуванням індивідуальних особливостей;

    • виховання позитивної самооцінки і відповідальності в процесі навчання;

    • створення системи допомоги дітям з труднощами в навчанні шляхом розширення штату фахівців за рахунок психологів, вчителів-логопедів, терапевтів, фахівців з лікувальної фізкультури;

    • посилення уваги до формування здорового способу життя та збільшення часу на заняття спортом і естетичним вихованням;

    • підвищення професійного і загального освітнього рівня вчителів при збільшенні тривалості їх спеціальної підготовки;

    • розширення зв'язків початкової школи з батьками за принципом «Вчителі та батьки - партнери».

    Найважливіші елементи педагогічної діяльності вихователів при підготовці дітей на предшкольном ступені - формування комунікативних навичок (адаптивних якостей) дошкільника і досягнення ним рівня шкільної зрілості, тобто рівня готовності (здатності) вчитися в початковій школі.

    Дослідження показали, що найбільш гладко процес адаптації дітей в новому коллек-

    ви платника і відчуття ними комфортного стану проявляється тоді, коли вони володіють комунікативними навичками, умінням і готовністю нормально спілкуватися з дітьми, частіше за все, що можна придбати в групах дітей, об'єднаних по гетерогенному принципом в дошкільних установах.

    Тривалий час педагоги і психологи вважали, що критерієм визначення рівня розумового розвитку дітей 5-6 років є природна здатність (готовність) до навчання. Пізніше цей рівень «вимірювався» об'ємом тих знань і уявлень, які дитина змогла або встиг придбати перед вступом до школи.

    Дослідницька думка була спрямована на вивчення «кола уявлень» дітей про навколишню дійсність і на визначення тих вимог, які пред'являлися їм як майбутнім першокласникам.

    Наступні теоретичні розробки, а також практика шкільного навчання показали, що немає безпосереднього зв'язку між обсягом (запасом) знань (кола уявлень) і загальним рівнем розумового розвитку, за яким можна було б судити про готовність дітей до школи. Основним критерієм була визнана ступінь розвитку пізнавального інтересу до навколишньої дійсності і пізнавальних здібностей [3, с. 209-213].

    У різних країнах за кордоном по-різному визначається готовність дитини до школи, але не тільки тут спостерігаються «неспівпадання». Дуже важливо підкреслити, що, незважаючи на спільні історичні корені, аналогічний досвід і шлях становлення освітніх систем, а також тенденцій розвитку, між європейськими країнами були і залишаються помітні, а то й істотні розбіжності.

    Німецький учений Р. Морріс в статті «Розвиток освітніх систем в інтернаціональному порівнянні» справедливо констатує: «Історичні, конституційні і соціальні відмінності між країнами настільки великі, що подібності та протилежності, які спочатку передбачалися, в дійсності не мають місця» [7, ​​с. 207].

    Дане положення підтверджується на прикладі ряду інших аспектів дошкільного навчання в загальноєвропейському контексті.

    В даний час програми підготовчих груп в більшості своїй орієнтовані на розвиток у дітей уявлень і навичок самопізнання, що оточує їх матеріального світу і соціального аспекту середовища їх проживання. По-різному вибираються пріоритети в діяльності вихователів дошкільних установ. Наприклад, в центрі уваги може стояти завдання допомоги дітям в опануванні ними знаннями в обсязі так званих «базових компетенцій» (Німеччина). Або акцент робиться на вивчення рідної мови і розвиток мовних навичок (Австрія). Або пріоритетним стає розвиток інтелекту, спостережливості, тренування пам'яті, точності вираження думки, творчої уяви (Болгарія) [4, с. 806], [6], [8, с. 39].

    Що стосується конкретно дошкільної освіти та його змісту, то розглянемо його на прикладі Німеччини. У підготовчих групах і класах відсутні навчальні програми в традиційному по форму та зміст вигляді, замість них розроблені так звані «базові компетенції». Це навчальний матеріал або певний обсяг інформації про те, що повинен знати, вміти, в чому розбиратися і орієнтуватися дитина при переході з дошкільного закладу або сім'ї до систематичного навчання в школі. Зміст даного матеріалу більш чітко орієнтоване на навчальні завдання, на правила соціальної поведінки і на засвоєння знань.

    У перелік навчальних завдань «базових компетенцій» входять:

    • навчальна компетентність: уміння зосередитися на якому-небудь занятті і справлятися з відповідними навантаженнями;

    • когнітивна компетентність: здатність до диференційованому сприйняттю завдання, розвиток пам'яті, розуміння взаємозв'язків явищ;

    • соціальна компетентність: здатність до контактів з дітьми і дорослими, уміння адаптуватися до навколишнього оточення, розуміти і слідувати загальноприйнятим правилам;

    ищ ....... шт ....... шш

    • моторна компетентність: уміння користуватися навчальним приладдям, а також дисципліновано поводитися на заняттях;

    • мотиваційна компетентність: прояв інтересу до занять і бажання вчитися;

    • поведінкова компетентність: дисциплінованість, вміння виконувати окремі доручення, завдання, прохання.

    У зміст навчального матеріалу для освоєння його дошкільнятами входить більше 20 рубрик, де, крім навчальної та соціально орієнтованої тематики, включені такі теми для «обговорення», як: «Сім'я», «Правила дорожнього руху», «Поводження з телефоном, телевізором, комп'ютером " та ін.

    Що ж стосується навчальної складової в шкалою компетенцій, то завдання розвитку мовних і навчальних навичок як передумови для подальшого оволодіння навичками читання, письма та рахунку в початковій школі представлені в наступних тематичних розділах з поясненнями до них у вигляді побажань (вміти, знати, розуміти) або рекомендацій, що стосуються:

    • Речі: вміння слухати і чути правильну мову, спілкуватися з іншими людьми (сторонніми), почати розмову; відстоювання своєї думки; розуміння і розпізнавання, що говорять і коли тебе слухають; вміння вітатися, дякувати, просити вибачення; розуміти, коли висловлюють невдоволення (незгоду з чимось) в процесі особистого спілкування.

    • Читання: вміння читати за межами найнеобхіднішого; слухати читання, починаючи з раннього дитинства; розуміти, що читання - це вид і досвід фізичного, емоційного і пізнавального розвитку; вміння переказати і обіграти розповіді; читати вірші; висловлювати своє власне судження про зміст, героїв прочитаних історій; знання казок, включаючи казки інших народів і культур та ін.

    • Листи: вміння правильно тримати ручку; вписувати окремі літери в спеціальні книги з пропуском букв; розпізнавати знайомі букви в друкованих виданнях (газетах, книгах, плакатах, на упаковках товарів); прочитати те, що пишуть інші діти.

    Базові компетенції перевіряються на ступінь готовності до школи тестуванням, за яким визначається рівень шкільної зрілості потенційного першокласника і приймається постанова: визнати його відповідним вимогам або запропонувати продовжити підготовку до школи ще протягом одного року, рідше двох років.

    Що стосується інших прикладів, то в більшості скандинавських країн здатність дітей до навчання в школі розглядається як результат самого навчання незалежно від проявленого ними загального рівня розвитку до часу вступу в 1-й клас.

    Так, наприклад, Фінляндія, яка зайняла перше місце за якістю освіти в ході міжнародних досліджень, не визнає диференціації дітей при визначенні їх здібностей перед зарахуванням до школи і не ділить їх на «слабких» і «сильних», а приймає всіх, включаючи дітей з порушеннями у розвитку.

    У Швеції диференціація дітей за ознакою здібностей або навчальних досягнень законодавчо заборонена [5, с. 12].

    У Німеччині, навпаки, строго диференційований відбір за здібностями при зарахуванні дітей в 1-й клас носить відкрито селективний характер. Діти проходять процедуру тестування на отримання оцінки типу «готовий» або «не готовий» для надходження в початкову школу. Даний метод відбору серйозно гальмує інтеграційний процес на початкових ступенях навчання шкільної системи ФРН.

    Важливим питанням в дошкільній проблематики є ставлення фахівців до визначення «правильного» віку для початку навчання дошкільнят.

    Прихильники більш раннього початку навчання на перший план при відстоюванні своїх переконань висувають психологічні, педагогічні, соціально-економічні, демографічні та чисто прагматичні аргументи і аргументацію. В їх основі як посилання на нові дослідження вчених, так і практичний досвід виховання дітей у сім'ї і в дошкільних установах, але перш за все - на глобальні зміни в соціумі і, як по-

    слідства, їх відображення в житті сучасного покоління в цілому і дошкільнят зокрема.

    Змінилися вигляд, інтереси і потреби завтрашніх першокласників. Вони значно обігнали своїх однолітків минулих років за обсягом і рівнем одержуваної інформації, володіння електронними засобами зв'язку. Вони живуть в умовах підвищених вимог до освіти. Але ці особливості призвели до скорочення часу, що належав раніше безтурботному дитинству.

    Більшість фахівців вважає цілком закономірним перехід до навчання дітей, що дає до того ж шанс скоротити термін обов'язкового навчання за рахунок дошкільного.

    Наступ на законні права дітей, на «скорочення» часу, що належить дитинству, відбувається, за твердженням їх опонентів, з цілого ряду причин.

    По-перше, «правові порушення» дітей починаються вже з визначення віку малюків як дошкільного, орієнтованого на школу, на закріплення їх соціального статусу «дошкільника», а не «грає», наприклад, або «зростаючого» ( «розвивається») дитини.

    По-друге, в ряді європейських країн скорочений або офіційно перенесуть вік початку підготовки до школи на 2 роки в порівнянні з традиційним віком, тобто з 6-7 років до 4-5. У Франції дитячі сади, так звані «материнські школи», розраховані на малюків 2-5 років і працюють в режимі початкової школи. Старша ступінь дитячого садка або група дітей 4-5 років, злита з першим роком навчання в початковій школі, є «підготовчим класом».

    По-четверте, істотними втратами для розвитку дитини обертається обмеження або реальне скорочення часу, яке традиційно належало грі, «дитячої забаві» як специфічно дитячого виду діяльності, визнаному в усі часи і всі ті народи найціннішим даром.

    Педагоги констатують скорочення у дітей «вільного» часу на дитячі ігри і критично ставляться до того, що все частіше професіоналізм вихователів і вчителів початкових шкіл оцінюється не з точки зору їх вміння грати з дітьми, а вміння проводити заняття, наближені до шкільних уроків.

    «Той, хто читає і навіть пише дошкільник» стає «моделлю» випускника дитячого садка »[10, с. 78].

    «Сьогодні, прагнучи швидше формувати у хлопців предметні знання, школа намагається штучно стимулювати акселерацію дитини, його« дорослішання »шляхом дошкільної освіти, порушуючи спадкоємність в змісті і формах» [11, с. 5].

    У своїй статті «Криза в дитячих садах» учений Е. Міллер пише в американському журналі «Освітній дайджест» про кризу в американських дитячих садах, викликаному скороченням до мінімуму ігрової діяльності вихователів з дітьми, в чому вбачається загроза їх фізичному розвитку, здоров'ю та, як наслідок, успішного навчання в подальшому [12].

    Домінування навчальних годин на шкоду ігровим заняттям дало привід і підстава автору статті в педагогічному журналі ФРН «Німецька школа» назвати «професійної амнезією» факт скорочення ігрової діяльності в сучасних дитячих установах [13, с. 142].

    По-третє, додатковим навантаженням на 5-6-річних дітей є фактичне перекладання на дошкільну (пред-шкільну) щабель прямих освітніх обов'язків самої початкової школи, що організує відбір за здібностями своїх майбутніх першокласників замість розвитку цих здібностей в процесі початкової освіти (Німеччина).

    X X X

    Отже, більшість розглянутих тут країн Європи протягом багатьох десятиліть розвивалися в руслі єдиних загальноєвропейських традицій і цінностей, що не завадило їм зберігати різноманіття законодавчих, соціальних, культурно-истори-

    ищ ....... mm ....... www

    чеських і педагогічних особливостей як в національних системах освіти, так і в підходах до вирішення проблеми розвитку і підготовки до школи майбутнього першокласника.

    література

    1. Історія зарубіжної дошкільної педагогіки. М .: Просвещение, 1986.

    2. Vom Lehrplan der Freien Waldorschule. Bearbeitet von Caroline von Heydebrand. 8. Auflage 1986 Stuttgart.

    3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М .: Просвещение, 1968.

    4. Beranek W, Weidinger W. Themenschwerpunkt Fruhforderung // Erziehung und Unterricht. Wien-2005- № 9/10.

    5. Загвоздкін В.К. Фінська система освіти: модель ефективних реформ. М .: Чисті ставки, 2008.

    6. Досвід реформування систем освіти в зарубіжних країнах. М .: ІТІП РАО, 2004.

    7. Morris R. Die Entwichlung der Bildungssystem in internationalen Vergleich. RDJB. 1995.

    8. Златаева С. Проучване інтеллектуална го-товності децоста за учіліце II Предучіліщно в'зпітаніе. Софія, Рік 56, Бр.3, 2008.

    9. Bart K. Lernschwachen fruh erkenneu in Vorschul-und Grundschulalter. Munchen, Basel. одна тисяча дев'ятсот дев'яносто сім.

    10. Лебедєва С.А. Проблема дитячої гри. Всеросійська заочна педагогічна конференція. Кіров. Вип. 3, 2008.

    11. Коменський В.Г., Котова С.А. Аксіологічна парадигма здоров'я: Про російській освіті. Вісник університету ім. А.І. Герцена СПб, 2007, № 6.

    12. Miller E. Crisis in the kindergarten why children need to play in school. IIThe education gigest. - Ann Arbor. 2009.

    13. Gemeinsamkeit zwischen Wissenschaft und Politik // Die Deutsche Schule. 2006. Jg. 98, H. 2.


    Ключові слова: HISTORICAL CONTINUITY /AGED FEATURES /GAME ACTIVITY /PREPARED FUNCTION FOR SCHOOL /PRE-SCHOOL STAGE /PRIMARY SCHOOL

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити