Стаття відображає основні результат наукового дослідження в області розробки оптимальної моделі організації та управління процесом формування слухопроізносітельних навичок французької мови як другої іноземної (При першому англійською) на початковому етапі навчання стосовно до нових цілей і умов навчання на мовному факультеті педвузу.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Фролова І. В.


This article focuses on optimal ways to improve the teaching French pronunciation as a second language (SL) to English-speaking students. It outlines the position of French as SL in Russia and new learning conditions at Foreign Language Departments.


Область наук:
  • Науки про освіту
  • Рік видавництва: 2006
    Журнал: Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена

    Наукова стаття на тему 'Проблеми оптимізації процесу навчання іншомовного вимовою в мовному вузі (французька мова як друга іноземна) '

    Текст наукової роботи на тему «Проблеми оптимізації процесу навчання іншомовного вимовою в мовному вузі (французька мова як друга іноземна)»

    ?І. В. Фролова

    ПРОБЛЕМИ ОПТИМІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

    Іншомовної вимови у мовній ВНЗ (ФРАНЦУЗЬКА МОВА ЯК ДРУГИЙ іноземний)

    Робота представлена ​​кафедрою методики викладання іноземних мов.

    Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Н. В. Баграмова

    Стаття відображає основні результат наукового дослідження в області розробки оптимальної моделі організації та управління процесом формування слухопроізносітельних навичок французької мови як другої іноземної (при першому англійською) на початковому етапі навчання стосовно до нових цілей і умов навчання на мовному факультеті педвузу.

    This article focuses on optimal ways to improve the teaching French pronunciation as a second language (SL) to English-speaking students. It outlines the position of French as SL in Russia and new learning conditions at Foreign Language Departments.

    В останні роки в педагогічних вузах Росії французьку мову стає все більш затребуваним в якості другої іноземної мови (ІЯ2), як відповідальний професійним спрямуванням студентів в галузі лінгвістики і викладання мов і їх бажанням отримати в рамках Болонського процесу базова або додаткову освіту у Франції, Бельгії, Швейцарії та Канаді.

    Постановка питання про оптимізацію процесу навчання вимові французької мови як ІЯ2, що вивчається після англійської в педвузі, представляється пра-

    вомерной в обставинах, що склалися і нових умовах навчання.

    З одного боку, відповідно до держстандартом (спеціальність 022600 - Теорія і методика викладання іноземних мов і культур) майбутній фахівець в області ІЯ2 повинен володіти нормативним вимовою, знанням фонологічної системи в цілому, певним рівнем білінгвальної, в тому числі фонетичної, компетенції, відповідної загальноєвропейської шкалою вимог по видам мовної деятельности1. Однак на практиці зусилля, витрачені на постановку іно-

    мовний вимови в період традиційного водно-фонетичного курсу, не виправдовуються; вимова швидко де-автоматизується. Отже, побудова водно-фонетичного курсу повинно здійснюватися на інших принципах.

    З іншого боку, відповідно до сложівшеейся вітчизняною традицією враховувати при навчанні ІЯ2 мовної, навчальний та соціокультурний досвід учнів необхідно також внести в процес навчання корективи, зумовлені більш раннім початком вивчення ІЯ2 (з 2-го курсу; раніше - з 3-го курсу) , скороченням кількості навчальних годин, що відводяться на дисципліну (6 год на тиждень замість 8 ч), а також різним рівнем володіння ІЯ2 (від «нульового» до «елементарного») на момент початку його вивчення у вузі.

    З вищесказаного випливає, що в нашому випадку оптимізація повинна торкнутися всі компоненти системи навчання вимові французької мови як ІЯ2 (на базі англійської).

    В ході проведеного дослідження та експериментально-дослідного навчання студентів 2-го курсу англійського відділення РГПУ ім. А. І. Герцена нами були виявлені основні шляхи підвищення ефективності процесу навчання вимові ІЯ2.

    1. Уточнення мети і завдань навчання вимові ІЯ2 на початковому етапі.

    Виходячи із загальної мети навчання ІЯ2 в педвузі, сформульованої Н. В. Баграмі-вой2, метою навчання вимові ІЯ2 є формування основ фонетичної і лінгвістичної компетенцій з їх подальшим удосконаленням в процесі самостійної роботи. Таким чином, досягнення фонетичної правильності і швидкості мови, знання фонологічної системи ІЯ2 має розглядатися в якості довгострокової мети навчання ІЯ2. На початковому етапі може йтися тільки про формування слухопроізносі-них навичок в рамках повного стилю вимови і основних ритмико-инто-націон навичок.

    Отже завданнями початкового етапу навчання вимові ІЯ2 є:

    • становлення механізмів сприйняття іноземної мови (фонематичний і інтонаційний слух);

    • досягнення фонетично і інтонаційно правильного оформлення висловлюючи-ний в діалогічного мовлення в рамках обмеженого числа спеціально відібраних комунікативних ситуацій;

    • ознайомлення з особливостями фонологічної і ритміко-інтонаційної систем ІЯ2.

    2. Врахування специфіки навчання ІЯ2 в умовах субордінатівних трилінгвізм; зокрема, всебічне врахування взаємодії контактуючих в процесі навчання мов (рідної мови, ІЯ1 і ІЯ2).

    Як відомо, міжмовна інтеракція в умовах субордінатівних трилінгвізм носить складний характер. Під впливом ряду факторів - ступеня генетичної близькості контактуючих мов, етапу навчання, аспекти мови, рівня володіння учням РЯ, ІЯ1, часового проміжку між вивченням ІЯ1 і ІЯ2, спостерігається варіювання домінуючого джерела інтерференціі3. На нашу думку, оптимальним шляхом виявлення джерела (-ів) інтерференції, визначення потенційних зон інтерференції і позитивного перенесення є сполучення-ня «сильної» і «слабкою» форм контрас-тивного аналізу: зіставлення в методичних цілях фонологічної і ритміко-інтонаційних систем трьох контактують мов і аналіз стійких вимовних помилок учнів.

    Слід також враховувати можливість інтралінгвістичні інтерференції (сверхгенералізаціі - термін Н. В. Багров-мовой), що виникає внаслідок наявності в ІЯ2 внутрішньомовних опозицій (наприклад, відкриті / закриті і ротові / носові голосні у французькій мові).

    3. Зміна підходу до навчання - на комунікативно-когнітивної основі і,

    Проблеми оптимізації процесу навчання іншомовного вимовою в мовному вузі...

    як наслідок, зміна змісту навчання, принципів відбору і організації матеріалу.

    В даний час найбільш адекватним цілям і задачам навчання ІЯ2 визнається комунікативно-когнітивний підхід, що поєднує комунікативну мету навчання з свідомістю процесу оволодіння ІЯ24. Відзначимо, що провідним у даному підході є комунікативний аспект навчання, а когнітивний проявляється там, де потрібно здійснити позитивний перенос або уникнути інтерференції РЯ і ІЯ1.

    Для реалізації комунікативної мети навчання ІЯ2 вважаємо за доцільне побудова вступного курсу на комплексній основі (КВК), яка передбачає навчання всіх видах мовної діяльності з пріоритетом аудіювання і говоріння. В рамках КВК навчання носить діяльнісний характер і спрямоване на вирішення комунікативних завдань, адекватних і посильних для початкового етапу навчання.

    Специфіка змісту навчання ІЯ2 полягає в тому, що у всіх видах мовленнєвої діяльності дотримуються принципи обмеження відбору навчального матеріалу та його прагматичної направленності5. А при відборі фонетичного мінімуму ІЯ2 до вищеперелічених і общедідактіческім принципам (поширеності, нормативності та продуктивності) слід додати принципи обліку потенційних зон перенесення і інтерференції і суб'єктивної легкості / труднощі засвоєння мовного явища. Таким чином, зміст навчання произносительной сторону мови французької мови як ІЯ2 буде складатися з:

    • обмеженої кількості фонем і особливостей їх вимови в мовному потоці; спеціальної відпрацюванні підлягають 13 з 15 голосних (виняток становлять фонеми [а-б]: [а] - є об'єктом переносу навичок з РЯ, а опозиція передня / задня голосна не дотримується в нормативному вимові сучасного француз-

    ського мови) і тільки ті приголосні, які схильні до сильної інтерференції з боку РЯ або ІЯ1 ([1, р, г, 1]);

    • специфіки розгортання мовної ланцюжка (зв'язування, зчеплення, злиття голосних);

    • 4 основних інтонаційних моделей простого пропозиції (інтонація оповіді, спонукання, загального і спеціального питання);

    • слухопроізносітельних і ритміко-інтонаційних навичок, необхідних і достатніх для здійснення коммуни-кации на елементарному рівні.

    При відборі лексико-граматичного матеріалу, який в КВК є засобом навчання, основна складність полягає в тому, що він повинен відповідати послідовності введення фонетичного матеріалу. Відбір лексико-граматичних-ського мінімуму слід проводити, виходячи з общедидактических принципів частотності, зразковість, типовості, сполучуваності, і додати до них принципи мінімізації навчального матеріалу, комунікативної цінності, соціокультурної спрямованості навчання і автентичності. Відзначимо, що два останніх принципу набувають іншого наповнення в навчанні ІЯ2: в умовах трилінгвізм доводиться стикатися з міжкультурної інтерференцією РЯ і ІЯ1, разом з тим можлива опора на більш широкий соціокультурний контекст6; високий рівень металінгвістичних умінь (пам'яті, фонетичної чутливості) повинен підтримуватися підвищеним рівнем складності лінгвістичного матеріала7.

    При розробці КВК за одиницю відбору лексико-граматичного матеріалу нами було взято мовної зразок ( «культурологічний» зразок - термін Н. Д. Галь-Сковен і Н. І. Гез), типовий для діалогічного мовлення в ситуаціях «Знайомство. Подання »і для етикетних формул вітання, прощання, подяки і т. Д. Продуктивний мінімум склав 330 лексичних (комунікативних) одиниць.

    Найбільш актуальним при розгляді проблеми змісту навчання ІЯ2 залишається питання про те, як забезпечити таку методичну організацію матеріалу, яка дозволяла б поєднувати комунікативність з системністю мови. У зв'язку з цим оптимальної нам представляється організація мовного матеріалу з урахуванням етапів становлення слухопроізносітель-них навичок (сприйняття - відтворення - звуко-буквені відповідності - комбінування) і послідовним виконанням аспекту, аналітичних і ситуативно-відокремлених вправ. Фонетичний матеріал представлений в суто аспектів-тних, що випереджають вправах, спрямованих на формування слухопроізносі-них і інтонаційних навичок і передбачають випереджаюче становлення фонематичного слуху. При цьому коригувальні фонетичні вправи є ядром, навколо якого вибудовуються інші види діяльності; до них потрібно повертатися до тих пір, поки звук не буде остаточно поставлено. Лексико-граматичний матеріал, що наповнює ряд вправ, що настають за фонетичними, організований таким чином, щоб ініціювати в учнів вживання необхідних лексичних одиниць і конструювання граматично правильних форм.

    4. Перехід на особистісно-орієнтований-ве навчання і організація вступного курей -са з урахуванням різних когнітивних стилів учнів.

    На наш взгдяд, тільки КВК в зв'язку зі складним характером побудови створює більш адекватні умови навчання навчаючи -них з різним домінуючим аналізатором і різним ступенем сформований ™ білінгвізму. наявність звукових

    (Слухових) і зорових опор, використання спеціальної технології для постановки і корекції вимови дозволяють учням різного типу (комунікативно-мовного або когнітивно-лінгвістичного) і різного рівня підготовки по ІЯ1 вибрати індивідуальний «маршрут» оволодіння вимовою ІЯ2.

    Відзначимо також, що перехід на лічнос-тно-орієнтоване навчання дозволяє ставити перед учням асиметричні завдання навчання і допускає асиметрично-сформовану комунікативну компетенцію, т. Е. Неоднакову ступінь володіння різними видами мовленнєвої деятельності8.

    5. Автономність навчання, можливість використовувати навчальний матеріал для самостійної практичної і пізнавальної роботи.

    Специфічною рисою навчання ІЯ2 є перенесення більшої частини навчального матеріалу на самостійне вивчення і зміна у зв'язку з цим співвідношення аудиторної та самостійної роботи на користь последней9. У зв'язку з цим навчальний матеріал в КВК повинен бути також організовано з урахуванням покладеної на нього функції управління самостійною роботою навчає і перевірочного характеру. Вважаємо, що наявність в розробленому нами КВК теоретичного розділу, що знайомить з особливостями фонологічної системи французької мови (загальними і в порівнянні з ІЯ1 і РЯ), різноманітних практичних завдань інтегративного характеру і завдань для самоконтролю, а також додатки з довідковими матеріалами і касети з аудіозаписом здатні забезпечити учню успішне самостійне оволодіння вимовою ІЯ2.

    Список літератури

    1 Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Напрям підготовки дипломованого фахівця 620100 - Лінгвістика і міжкультурна комунікація. М., 2000; Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, навчання, оцінка. Страсбург: Рада Європи, Департамент з мовної політики, 2001..

    2 Баграмова Н. В. Навчання другої іноземної мови в умовах модернізації освіти // Навчання другої іноземної мови у ВНЗ та школі: Зб. статей. СПб .: Изд-во РГПУ ім. А. І. Герцена, 2006. С. 5-11.

    3 Бім І. Л. Концепція навчання другої іноземної мови (німецької на базі англійської). Обнінськ: Титул, 2001..

    4 Баграмова Н. В. Указ. соч .; Бім І. Л. Указ. соч .; Щепілоеа А. В. Теорія і методика навчання французької мови як другої іноземної. М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

    5 Баграмова Н. В. Указ. соч.

    6 Там же.

    7 Щепілоеа А. В. Указ. соч.

    8 Там же.

    9 Баграмова Н. В. Указ. соч.


    Ключові слова: іноземна мова / навчання іноземної мови / навчання французької мови / французьку мову як другу іноземну

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити