В роботі запропоновані методологічні підходи до вирішення проблеми наступності в музичній освіті в системі «дитяче освітній заклад початкова школа». Розкрито педагогічні умови формування готовності вчителів музики до здійснення спадкоємних зв'язків всіх компонентів музично-освітнього процесу на різних етапах його реалізації.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Слепкіна Ю. В.


PROBLEMS OF CONTINUITY OF THE PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL MUSIC EDUCATION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS

The article contains methodological approaches to solution of such problem as continuity in the music education in the system preschool institution primary school. The author exposes the pedagogical conditions of forming preparedness of teachers of music to carry out the successive connections of all components in the educational process in music on the different stages of its realization.


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2009


    Журнал: Світ науки, культури, освіти


    Наукова стаття на тему 'Проблеми наступності дошкільної та початкової шкільної музичної освіти: теоретікометодологіческіе аспекти '

    Текст наукової роботи на тему «Проблеми наступності дошкільної та початкової шкільної музичної освіти: теоретікометодологіческіе аспекти»

    ?УДК 372.578

    Ю.В. Слепкіна, здобувач УрГПУ, г. Екатеринбург

    ПРОБЛЕМИ СПАДКОЄМНОСТІ ДОШКІЛЬНОГО І ПОЧАТКОВОГО ШКІЛЬНОГО МУЗИЧНОГО ОСВІТИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ

    В роботі запропоновані методологічні підходи до вирішення проблеми наступності в музичній освіті в системі «дитяче освітній заклад - початкова школа». Розкрито педагогічні умови формування готовності вчителів музики до здійснення спадкоємних зв'язків всіх компонентів музично-освітнього процесу на різних етапах його реалізації.

    Ключові слова: наступність в музичній освіті, педагогічні умови реалізації наступності в музичній освіті, готовність вчителів музики до здійснення наступності в музичній освіті, музикальнообразовательний процес дошкільнят і молодших школярів.

    Проблема наступності дошкільної та початкової шкільної музичної освіти є однією з найбільш актуальних в сучасній музичній педагогіці. Вона полягає в тому, що музичне виховання і навчання дітей, що реалізовується в умовах дошкільних освітніх установ (ДОУ) і початкових загальноосвітніх школах, ведеться не у взаємодії змістовних компонентів музично-педагогічного процесу, а паралельно, з порушенням спадкоємних зв'язків в цілі, завдання, принципи , змісті, методах музичного виховання і навчання. Це тягне за собою появу ряду негативних факторів - дублювання змісту музичних занять і уроків музики, втрата інтересу школярів до уроків музики внаслідок слабкої особистісної мотивації до музичного навчання, гальмування музичного розвитку дітей і т.д., що, в кінцевому рахунку, призводить до зниження якості музичної освіти дітей.

    Відповідно до сучасної теорії, виховання дітей повинно будуватися в опорі на культурний досвід і традиції, що дозволить освоювати, відтворювати і творчо перетворювати духовно-моральні цінності (М.С. Каган, О. М. Леонтьєв, Л.С. Виготський та ін.) . Музичне мистецтво може виступати об'єднуючою домінантою виховного процесу на щаблях освітньої системи. Впливаючи через світ музично-асоціативних, емоційно-естетичних образів на ціннісне свідомість вихованця, воно сприяє самореалізації та саморозвитку особистості. Музична культура дитини є ціннісну основу наступності між різними ступенями освіти і виховання.

    Як складне особистісне утворення, музична культура формується поетапно, починаючи з дошкільного віку - найбільш сензитивного періоду музичного розвитку дитини. З раннього віку проявляється емоційна чуйність дитини на музику, потім у дітей виникають початкові оцінки музичних вражень, що виражаються в емоційно-інтелектуальних оціночних проявах. Розвиток позитивного ставлення дітей до музики передбачає багаторазово повторюваний процес «присвоєння» кращих зразків музичного мистецтва, що розширює досвід інтонаційного сприйняття від однієї вікової сходинки до іншої. Перед педагогом-музикантом постає актуальне завдання зберігати і збагачувати музично-естетичний досвід дитини, що дозволяє здійснювати «наскрізне», спадкоємний розвиток музичної культури особистості.

    Успішність вирішення цього завдання залежить не тільки від розробленості змісту, володіння різними методу-

    ми і способами музичного виховання і навчання дітей різного віку, але і від професійної готовності педа-гога-музиканта реалізовувати дотримання спадкоємних зв'язків всіх компонентів музично-освітнього процесу на різних етапах його здійснення. Професійна готовність педагога-музиканта до здійснення наступності музичної освіти в системі «дошкільний навчальний заклад - початкова школа» багато в чому залежить від розуміння сутності категорії «спадкоємність».

    Категорія наступності отримала різне трактування в філософській і науково-педагогічній літературі. Філософський підхід пов'язує категорію наступності з поняттями «розвиток» і «рух» (Е. Баллер, В.С. Батурин, Г.І. Ісаєнко, А.І. Зеленков і ін.). У філософських джерелах чітко простежуються судження про те, що спадкоємність укладає в собі сутнісні аспекти розвитку, вказує на його джерело, розкриває механізм, виявляє спрямованість.

    За визначенням Е.А. Баллера, «спадкоємність - це зв'язок між різними етапами або ступенями розвитку як буття, так і пізнання, сутність якої полягає в збереженні тих чи інших елементів цілого або окремих сторін його організації при зміні цілого як системи, тобто при переході його з одного стану в інший. Пов'язуючи даний з минулим і майбутнім, спадкоємність тим самим обумовлює стійкість цілого »[1, с. 17]. Наступність дозволяє розглядати органічний зв'язок нового зі старим, доводить те, що нове неможливо без старого, розвивається на його основі, дозволяє усвідомлювати і констатувати необхідність спадкоємності між новим і старим в пізнанні і будь-яких сферах діяльності людини.

    У педагогічній літературі зустрічаються різні підходи у визначенні сутності наступності. В одних джерелах вона розглядається як общепедагогическая закономірність (М.М. Олійник, Д.Ш. Сітдікова), в інших спадкоємність трактується як общепедагогический принцип організації навчально-виховного процесу (А.И. Андріянчік, С.М. Годнік, Ю.А . Кустов). Вона виступає в якості принципу функціонування будь-якої системи (А.А. Люблінський) або є методологічним принципом організації навчально-виховного процесу на різних ступенях його здійснення (А.А. Киверялга, В.Н. Ревтович). В.В. Давидов виділяє принцип спадкоємності як самостійний і вимагає наповнення його новими дидактичними установками. Він зазначає, що «... не кількісні, а якісні відмінності повинні лежати в основі цілісної системи образо-

    вання. Зв'язок якісно різного - це і є справжня діалектика розвитку »[2, с. 29]. В.Е. Тамарін визначає спадкоємність як педагогічна умова, «що забезпечує встановлення таких співвідношень між цілями, змістом, методами, засобами навчання та виховання, які дозволяють будувати кожен новий етап з опорою на минулий досвід учнів. Дотримання цієї умови полегшить адаптацію учнів до нових умов навчання на наступному етапі »[3, с. 20].

    У психолого-педагогічній літературі розкриття сутності наступності пов'язане з такими категоріями, як «безперервність», «перспективність» і «повторюваність» (А.В. Брушлинский, О.А. Куревіна).

    Для нас є важливим та обставина, що, пов'язуючи одні компоненти з іншими, спадкоємність обумовлює стійкість цілого, його системність і динаміку. Сутність наступності полягає в тому, що процес засвоєння нового передбачає актуалізацію наявного досвіду, встановлення асоціативних зв'язків між новими і старими новоутвореннями, перенесення актуального старого на новий щабель і включення його в нову систему відносин.

    Крім того, спадкоємність невід'ємно пов'язана з перспективністю. Перспективність - зворотна сторона наступності. Це встановлення зв'язків засвоюваного з подальшим матеріалом, співвіднесення змісту і методів організації навчальної діяльності на кожному етапі з кінцевими цілями і завданнями. Взаємозв'язок наступності і перспективності полягає в тому, що, по-перше, їх дотримання вимагає єдиного підходу до музично-освітнього процесу, єдиних вихідних позицій, по-друге, необхідно чітке розуміння змісту того нового, що з'являється в розвитку дитини на кожному етапі музично пізнавальної діяльності. Повторюваність як один із проявів наступності розуміється як «повернення нібито до старого», коли відомі елементи, властивості нижчій стадії розвитку, повторюючись на більш високій стадії, знаходяться в нових зв'язках, набувають нового значення. Елемент повторюваності висловлює стійкість зв'язків в наступності розвитку.

    Таким чином, всі зазначені вище підходи до визначення статусу та виявлення сутності наступності лише підкреслюють її універсальність і поліфункціональність.

    Звернення до питань наступності в музичній освіті пов'язано з визначенням ціннісно-смислового значення музичного виховання в формуванні особистості людини. Такі провідні вітчизняні педагоги-музиканти, як О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугіна, В.К. Бєлобородова, Є.Я. Гембицький ще в середині ХХ століття вказували на необхідність встановлення системи поступово ускладнюються знань і навичок в області музичної освіти.

    Спроба розробки основ безперервного музичного виховання в ДНЗ і початковій школі була зроблена в 50-х роках ХХ століття педагогом - дослідником Л.В. Шаба-шовим. У його дослідженні проблеми наступності між суміжними ланками освіти розглядаються і вирішуються переважно в руслі психолого парадигми: як підготовка дітей до музичного навчання в загальноосвітній школі. Характеристика музичного розвитку дитини зводиться лише до опису комплексу засвоєного їм музичного матеріалу, отриманих знань, умінь і навичок. Поза полем зору автора залишаються питання спадкоємності розвитку емоційно-естетичного боку музикальності, формування ціннісного ставлення дітей до музичного мистецтва, внутрішньої потреби в активному освоєнні музичного мистецтва через різні види музичної діяльності.

    Новий погляд на спадкоємність в музичній освіті дітей викладено в «Концепції та програми музичного виховання учнів шестирічного віку в підготовчому класі загальноосвітньої школи» (1985 г.) видатним педагогом-музикантом Н А. Ветлугиной. В її концепції вперше у вітчизняній музичній педагогіці наступність виступає як один з основних методологічних принципів музичного виховання дітей на різних вікових етапах, як одна з умов організації та здійснення музично-освітнього процесу в цілому, а також як одна з вимог в побудові музичних занять. Єдність програм музичного виховання дітей підготовчих груп дитячого освітнього закладу і підготовчих класів школи виражається в морально-естетичної спрямованості тематизму, опори на розвиток сприйняття музики як основи всіх видів музичної діяльності.

    Ідеї ​​концепції музичного виховання дітей, розроблені в 70-80-х роках ХХ ст Д.Б. Кабалевским і покладені в основу програми предмета «Музика», актуальні і сьогодні. Вони полягають в пріоритеті загальнолюдських цінностей, спрямованості до збереження і вихованню в дітях духовної культури, формування їх естетичного смаку в позитивній емоційній атмосфері співтворчості і співпраці. Саме ці ідеї, на наш погляд, можуть бути покладені в основу змісту спадкоємних зв'язків на дошкільному і початковому шкільному етапах музичної освіти.

    У дослідженнях останнього часу спадкоємність музичної освіти розуміється як необхідна умова розвитку духовної культури особистості (Ю. Б. Алієв, С.А. Фадєєва). С.А. Фадєєва створила систему наступності музичного виховання і освіти, що базується на єдиному концептуальному стрижні і наскрізних ціннісних підставах формування музичної культури особистості. За її визначенням «спадкоємність в музичному вихованні дітей є системою поліфункціонален-них відносин між ступенями освіти (« вертикальна »спадкоємність) і якісно різними рівнями музичного розвитку дітей на кожній освітньої щаблі (« горизонтальна »спадкоємність)» [4, с. 15].

    Система наступності включає в себе комплекс цільових, змістових і методичних зв'язків, об'єднаних єдиними ціннісними підставами. Базисом концепції наступності є «функціональний механізм культури» [5], побудований на синтезі пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної та творчо-перетворюючої діяльності в процесі залучення дітей до музичних цінностей.

    Слідом за С.А. Фадєєвої, ми вважаємо, що основними методологічними підходами при здійсненні ідей наступності в процесах музичного виховання і освіти є: аксіологічний підхід, який ґрунтується на послідовному освоєнні і присвоєння ціннісного змісту музичної культури; філософсько-антропологічний підхід, який полягає в природо-доцільність та культуросообразности форм і методів музичного виховання дітей; середовищної підхід, який передбачає створення культуротворческой середовища на всіх етапах музичного розвитку дитини.

    Рішення проблеми наступності в музичному вихованні дітей залежить від кадрового потенціалу освітньої системи. Питання музичного розвитку дошкільнят і школярів в єдності, як правило, не розглядаються при підготовці вчителів музики на вищому щаблі професійної освіти, тому в подальшій музикальний-

    но-педагогічної роботи питань наступності вчителя музики не приділяють належної уваги. Є необхідність формування професійної готовності студентів - майбутніх фахівців в сфері масового музичної освіти до реалізації наступності як необхідної умови досягнення основної мети музичної освіти: розвитку музичної культури підростаючого покоління.

    У психолого-педагогічному сенсі готовність до реалізації наступності розуміється як певний суб'єктивний стан особистості, здатної і підготовленої до педагогічної діяльності по здійсненню наступності дошкільної та початкової шкільної музичної освіти і прагне її виконувати (В. А. Сластьонін, Л. В. Сімончік і ін. ). Готовність включає в себе комплекс мотиваційно-особистісних відносин, комплекс психолого-педагогічної та приватно-методичних знань, комплекс пси-холого-педагогічних і методичних умінь і досвід педагогічної діяльності.

    Виходячи зі структури професійної готовності до реалізації наступності музичної освіти дошкільників та молодших школярів, нами виділені чотири необхідних умови її формування.

    Перша умова - спрямованість предметів загальнопрофесійного і музично-педагогічного циклів на освоєння сутності, закономірностей, структури і механізму наступності і концептуальних основ її реалізації. Таким чином, потрібне коригування змісту загальних і спеціально-музичних психолого-педагогічних дисциплін. У базове зміст теорії і методики навчання і виховання необхідно включати питання дошкільної педагогіки, змісту і технології реалізації наступності. У процесі вивчення вікової та педагогічної психології важливо акцентувати увагу на питаннях психолого-педагогічної підтримки дітей в перехідний період від дошкільного до шкільного дитинства, розкрити сучасне розуміння стану готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання.

    В рамках музичної психології звертається увага на особливості функціонування музично-пізнавальних процесів не тільки у молодших школярів, а й у дітей дошкільного віку, зачіпаються питання про безперервність процесу музичного розвитку, розкривається його динаміка. У контексті історії, теорії та методики музичної освіти різні музично-педагогічні концепції і технології в області шкільної музичної навчання повинні розглядатися в співвідношенні з основними підходами в дошкільному музичному вихованні; виявлятися необхідність взаємодії в організації безперервного музичної освіти педагогів-музикантів суміжних освітніх ступенів - дитячого освітнього закладу і початкової школи

    Друга умова - розробка і впровадження в освітню програму спеціальності 050601 «Музична освіта» спецкурсу «Музичне виховання в ДНЗ» і його повне навчально-методичне забезпечення. Ця умова грунтується на диверсифікації напрямків професійної підготовки майбутніх фахівців вищої кваліфікації, яку декларує Державний освітній стандарт третього покоління. На його основі в освітню програму можуть бути введені додаткові спеціальні і факультативні курси, що розширюють предметну область музично-педагогічної підготовки учителя музики. Спецкурс «Музичне виховання в ДНЗ» дає уявлення про функції, зміст і технології здійснення спадкоємних зв'язків музичного виховання і навчання

    дошкільнят і молодших школярів. Програмне зміст курсу включає основні питання теорії і практики дошкільної та початкової шкільної музичного виховання і навчання. Перед студентами розкриваються теоретичні та практичні аспекти ведення музично-виховної та освітньої діяльності в ДНЗ, питання теорії і методики музичного виховання дітей в ДНЗ.

    Третя умова - спрямованість науково-дослідної роботи студентів на пошук ефективних форм і методів реалізації наступності музичного виховання і освіти дошкільнят і молодших школярів. Участь в роботі наукових лабораторій і гуртків, студентських науково-практичних конференцій - все це дозволяє студенту почати наукову роботу за обраним напрямом у своїй професійній діяльності, реалізувати свій індивідуальний інтелектуально-творчий потенціал. Основним стає вміння орієнтуватися в різних підходах, в різних системах аналізу, точках зору і позиціях, порівнюючи які майбутні вчителі музики виробляють свої власні способи думки і нові для них методи пізнання і роздуми. Підсумкові результати науково-дослідної роботи студентів в області наступності демонструються в випускних кваліфікаційних роботах. Проблематика і зміст робіт відображає науково-пошукову діяльність студентів в питаннях реалізації наступності і ведення музично-освітнього процесу в різних освітніх структурах на різних освітніх рівнях: підготовчих групах ДНЗ, школах раннього (стартового) розвитку, підготовчих класах шкіл мистецтв, першому класі загальноосвітніх шкіл.

    Четверте умова - розширення освітнього поля музично-педагогічної практики через включення ДОУ в її зону і спрямованість практики на апробацію знань, умінь і навичок щодо реалізації наступності, придбані студентами в ході вивчення спеціальних дисциплін в умовах реального педагогічного процесу. В ході педагогічної практики студентам необхідно закріпити уявлення про цілі, завдання і зміст музичного виховання в підготовчій групі ДОП з точки зору їх пропедевтичної функції, освоїти різні види і форми музичної роботи з дітьми шести років, виявити ті кошти, які б дозволяли здійснювати спадкоємність музичного виховання і навчання в ДНЗ та початковій школі. Організація педагогічної практики майбутніх вчителів музики на основі наступності музичної освіти дошкільників та молодших школярів дозволяє створити кожному студенту педагогічні умови для реалізації нових можливостей і перспективних сторін майбутньої музично-педагогічної діяльності. У ситуації вільного індивідуального вибору студентом траєкторії свого професійного розвитку це сприяє формуванню у студентів самостійної позиції, широких поглядів і сучасних уявлень про ціннісні сенсах майбутньої професійної діяльності.

    Очевидно, що питання наступності дошкільної та початкової шкільної музичної освіти актуальні для майбутніх педагогів-музикантів. Вивчення проблем наступності допоможе вчителю музики ефективно вести музично-освітній процес в першому класі, а музичному керівнику в дитячому навчальному закладі оптимально вирішувати пропедевтическую завдання підготовки дошкільника до навчання в загальноосвітній школі. Це, в свою чергу, сприятиме більшій самореалізації педаго-га-музиканта у своїй професійній області та усвідомлення ціннісного сенсу своєї професійної діяльності.

    бібліографічний список

    1. Баллер, Е.А. Наступність у розвитку культури / Е.А. Баллер. - М .: Наука, 1969.

    2. Давидов, В.В. Про поняття розвиваючого навчання / В.В. Давидов // Педагогіка, 1995. - №1.

    3. Тамарін, В.Е. Наступність як закономірність і принцип навчання / В.Е. Тамарін // Питання наступності шкільного та

    навчання у ВНЗ - Барнаул: Изд-во БГПІ, 1975.

    4. Фадєєва, С.А. Наступність у музичному вихованні дітей: монографія / С.А. Фадєєва. - Нижній Новгород, 2007.

    5. Каган, М.С. Філософія культури / М.С. Каган. - СПб .: Петрополіс, 1996..

    Стаття надійшла до редакції 27.01.09

    УДК [374.3 + 379.8] «19»

    Г.В. Оленина, канд. пед. наук, доц. АЛТГАКИ, м Барнаул

    О.Н. Белінська, здобувач Тамбовського державного університету, м Тамбов

    ІСТОРИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ЦИВІЛЬНИХ Добровольчої ІНІЦІАТИВ МОЛОДІ В СОЦІАЛЬНО-КУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ ДОЗВІЛЛЯ І ОСВІТИ

    Стаття присвячена порівняльному історико-концептуального аналізу процесу соціальної творчості громадських ініціатив молоді в Росії і за кордоном, в ній розглядаються в хронологічних рамках XX століття ретроспектива і сучасний стан процесу розвитку громадських ініціатив в контексті соціального виховання в Росії, досліджуються концепції дозвілля і соціокультурного розвитку суспільства і молоді в зарубіжній науковій традиції, вивчається волонтерський рух за кордоном в рамках концепцій благодійництво та громадської участі, аналізуються просторово-часової континуум дозвілля і розвиток громадських ініціатив молоді в закладах освіти в Росії.

    Ключові слова: громадянські ініціативи, добровольчі рух молоді,

    соціально-культурний простір дозвілля і освіти.

    Порівняльний аналіз історико-концептуальних основ процесу формування і реалізації громадянських добровольчих ініціатив молоді в просторі дозвілля і освіти в Росії і за кордоном в XX столітті показав, що багато в чому цей процес протікає по-різному, але в ньому є і загальні точки перетину, особливо очевидно проявилися на рубежі XX-XXI століть [1, с. 10-92].

    Автори розглядають цивільні добровольчі ініціативи і відносять їх до соціальних ініціатив населення, які реалізують самостійне вирішення соціально-екологічних проблем місцевого співтовариства не на політичній, а цивільно-правовій основі з використанням технологій партнерства громадських організацій, створених громадянами, з органами влади, бізнес-структурами, ЗМІ. Добровольчі ініціативи є частиною громадських ініціатив. Громадянські ініціативи спрямовані на благоустрій територій, соціальний захист ослаблених категорій населення, створення органів самоврядування, дитячо-підліткових та молодіжних організацій, рішення проблем екології, освіти, здорового способу життя, реалізацію патріотичних і правових ініціатив. Добровольці як соціально активні люди є кадровим ресурсом реалізації будь-якої громадської ініціативи.

    Просторово-часової континуум розвитку громадських ініціатив визначається соціальним і індивідуальним часом, часом дозвілля суспільства і особистості, ставленням суспільства і держави до розвитку сфери дозвілля, а також простором культури, її динаміки, взаимовлиянием культури і типу розвитку суспільства (лінійного, спіралеподібного, циклічного) в кожен конкретний відрізок історичного часу.

    Розвиток суспільства і особистості (людини, що живе в суспільстві) розуміється в сучасних науках про суспільство і че-

    ловеке як ймовірносно-детермінаціонного процес, являє собою векторне рух, де перетинаються лінійний, спіралевидні, циклічний типи розвитку суспільства і такі ж типи історичного часу. Енергію цього процесу забезпечує механізм біфуркації, коли в точці відхилення від рівноважного стану соціальної системи і розвитку особистості виникає двояке рішення розвитку подій. Маятник внутрішнього стану особистості призводить в дію два механізми соціальної взаємодії: соціалізація і інтеріоризація цінностей і норм, що передаються від покоління до покоління як ментальні цінності і зразки поведінки, а також цінності, що транслюються через соціально-культурні інститути.

    У різних суспільствах і державах пристрій соціально-культурного простору на інституціональному та ментальному рівнях впливає на формування досвіду реальних громадянських дій населення. На інституціональному рівні процес формування і реалізації громадянських добровольчих ініціатив визначається типом державного устрою, політичного режиму (демократія чи тоталітаризм). Від цього залежить можливість свободи ділової активності і асоціативної життя громадян, виховання у молодого покоління усвідомлення його прав і обов'язків бути відповідальним за вирішення власних життєвих проблем, проблем місцевої громади, суспільства в цілому. На ментально-ціннісному рівні соціальні ініціативи зберігаються в соціальній пам'яті народу, щоб в епоху ціннісної кризи, який буває в будь-якому типі суспільства і держави, стати механізмом соціально-культурних рухів (особливо рухів молодіжних), одним з механізмів динаміки культури суспільства.

    Складність розвитку громадських ініціатив в Росії в ХХ столітті обумовлена, крім впливу політичних режи-


    Ключові слова: СПАДКОЄМНІСТЬ В МУЗИЧНОМУ ОСВІТІ /ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ СПАДКОЄМНОСТІ В МУЗИЧНОМУ ОСВІТІ /ГОТОВНІСТЬ ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ До ЗДІЙСНЕННЯ СПАДКОЄМНОСТІ В МУЗИЧНОМУ ОСВІТІ /МУЗИЧНО-ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС ДОШКІЛЬНЯТ І МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ /CONTINUITY IN MUSIC EDUCATION /PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CARRYING OUT CONTINUITY IN THE MUSIC EDUCATION /PREPAREDNESS OF TEACHERS OF MUSIC TO CARRY OUT CONTINUITY IN THE MUSIC EDUCATION /EDUCATIONAL PROCESS IN MUSIC FOR THE CHILDREN UNDER SCHOOL AGE AND THE STUDENTS OF PRIMARY SCHOOL

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити