У статті зроблена спроба розкрити зміст принципу інформаційної адекватності з позиції логіко-інформаційного підходу в освіті. Обґрунтовується перспективність використання зазначеного принципу для ефективної роботи з змістом навчального матеріалу при підготовці і реалізації навчально-контролюючого діалогу. Стаття буде цікава педагогам, дослідникам у галузі педагогіки і освіти.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Серебрякова І. В.


The author of the article makes an attempt to describe the information adequacy principle from the viewpoint of the logical-information approach to teaching. The author also grounds the perspective of using this principle in preparing and realizing teach-and-control dialogues to improve the efficiency of the process. The article may be of interest for teachers and educationalists.


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2007


    Журнал: Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена


    Наукова стаття на тему 'Проблеми логіко-інформаційної адекватності в навчальному процесі '

    Текст наукової роботи на тему «Проблеми логіко-інформаційної адекватності в навчальному процесі»

    ?І. В. Серебрякова

    ПРОБЛЕМИ Логіко-ІНФОРМАЦІЙНОЇ АДЕКВАТНОСТІ В

    НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

    Робота представлена ​​кафедрою філософії Санкт-Петербурзької академії післядипломної педагогічної освіти. Науковий керівник - доктор філософських наук, професор Б. І. Федоров

    У статті зроблена спроба розкрити зміст принципу інформаційної адекватності з позиції логіко-інформаційного підходу в освіті. Обґрунтовується перспективність використання зазначеного принципу для ефективної роботи зі змістом навчального матеріалу при підготовці і реалізації навчально-контролюючого діалогу. Стаття буде цікава педагогам, дослідникам у галузі педагогіки і освіти.

    The author of the article makes an attempt to describe the information adequacy principle from the viewpoint of the logical-information approach to teaching. The author also grounds the perspective of using this principle in preparing and realizing teach-and-control dialogues to improve the efficiency of the process. The article may be of interest for teachers and educationalists.

    Навчання являє собою систему взаємопов'язаних елементів, серед яких головними є вчитель, учень і зміст навчального матеріалу. при навчений-

    ванні між цими елементами можливі різні види зв'язків і відносин. Так як робота з інформацією є основною частиною будь-якої діяльності, то процес

    навчання можна розглядати як процес циркуляції і перетворення мовної інформації.

    З деяких пір в педагогічній літературі став популярним гасло, згідно з яким школа повинна не просто за -гружать голову учня інформацією, а повинна навчити його вчитися, т. Е. Ввести в курс того, як самостійно оперувати знаннями. Як же в цьому випадку слід викладати той чи інший предмет? Освітній процес бажано орієнтувати на розуміння, а не просто на запам'ятовування навчального матеріалу.

    Розробляється в даний час логіко-інформаційна теорія обученія1 (ЛІТО) розглядає в якості одного з найважливіших принципів навчання цільову установку, пов'язану з розвитком інтелектуально-пізнавальних здібностей учнів. При цьому, на думку професора Б. І. Федорова, в навчальному процесі необхідно враховувати певні «критерії логіко-інформаційної коректності, яким має задовольняти використання будь-якого знання як мовного повідомлення, представленого у вигляді термінів і висловлювань (опису) або міркувань (пояснення і прогнози ) »2. До цих критеріїв належать ясність і дока -зательность інформації, точність (визначеність) і послідовність викладу її, а також облік цільової установки і контексту при її використанні. Для ефективної організації роботи в навчальному процесі поряд з критеріями логіко-інформаційної коректності вчителю необхідно враховувати і принцип адекватності.

    Проблема взаєморозуміння як принцип інформаційної адекватності в ЛІТО має для практики викладання особливе значення. Кожному педагогу добре відомі труднощі, що виникають в процесі навчання через неадекватного розуміння учнями висловлювань вчителя (або автора підручника). У своїй практиці будь-який вчитель стикався з ситуацією,

    коли учень не міг правильно відповісти на питання, виконати завдання або ж взагалі не зрозумів, що пояснив учитель і що хоче почути від нього. Нерозуміння або, що буває набагато частіше, неправильне, неточне, неповне розуміння тих чи інших повідомлень може бути обумовлено особливостями мови: багатозначністю виразів; більш-менш подібним звучанням різних за значенням слів; Ні-строгістю виразів, характерною для розмовної мови. Часто нерозуміння виникає через недостатність або відсутність в досвіді учнів даних для встановлення змісту висловлення, через його спотворення в свідомості учнів, через невміння визначити структуру самого повідомлення і т. Д.

    Однакове розуміння висловлювань під час спілкування становить сутність розуміння вчителя і учнів в ході навчання. Л. О. Резников справедливо вказував, що «якби дитина і дорослий, учень і вчитель, неосвічений і освічений вживали слова завжди в одному і тому ж значенні, то тоді навчання, освіту, передача думок не уявляла б абсолютно ніяких труднощів» 3.

    Засвоєння учнями системи знань здійснюється через оволодіння ними системою наукових понять і закономірностей, об'єктивно відображають ті явища дійсності, які становлять зміст навчального предмета. Поняття кожної науки мають точної визначеністю свого змісту, так як без цієї якості вони не змогли б бути засобом мислення в навчальному процесі. Саме встановлюється в навчальному процесі однозначність змісту понять обумовлює взаєморозуміння між учителем і учнями в процесі їх спільної діяльності. Ще Д. Н. Богоявленський і Н. А. Мен-чинський відзначали значущість попереднього логічного аналізу змісту матеріалу учителем: «Попередній аналіз понять, які необхідно учневі засвоїти, відносин, які суще-

    обхідних між ними, логічних особливостей структури завдань, що вирішуються учнем, все це дає можливість педагогу попередньо намітити ті форми аналізу і синтезу матеріалу, через які належить провести учня на шляху засвоєння знань, що в свою чергу допомагає вчителю передбачити не тільки кінцеву мету навчання, але і приватні, проміжні цілі, які він повинен мати на увазі на кожному етапі навчання »4.

    Терміни, що вживаються слова і наукові (предметні) терміни повинні бути досить добре знайомі учням, звичні для них, ясні, як ясні слова звичайної розмовної мови. Важливо, щоб кожне речення досить виразно виражено-ло необхідну думку, містило загальні закони, було логічно виводиться з попередньої інформації. Це можна віднести і до текстів підручника.

    Рішення проблеми взаєморозуміння вчителя з цілим класом, а не тільки окремими учнями, в логіко-інформаційному плані передбачає попередню інформаційну підготовку учнів до наступного уроку. Для досягнення ясності інформації навчальних текстів учні можуть за завданням вчителя скласти словник використовуваних термінів (глосарій). Вже до першого уроку нової теми доцільно записати визначення ключових термінів.

    Розглянемо як приклад фрагмент навчального тексту про типах хімічних реакцій зі шкільного підручника хіміі5. Текст включає кілька спеціальних термінів (хімічна реакція, просте і складне речовина, парниковий ефект реакції, екзотермічна і ендотермічна реакція), вивчених раніше, а також нові поняття (терміни) (реакція сполуки, реакція розкладання, реакція заміщення, реакція обміну). У домашнє завдання до уроку доцільно включити як повторення визначень вже відомих термінів, так і запис в словник (глосарій) визначень нових термінів. Для цього вчитель дає

    учням перелік нових термінів, вказує джерела знаходження їх визначень, однакові для всіх. Це дозволить підготувати учня до більш ефективному сприйняттю нового матеріалу.

    У міру вивчення теми словник доповнюється новими визначеннями. Таким чином, словник виступає в ролі посередника, що забезпечує адекватність і ясність в навчальному діалозі. При цьому мається на увазі не тільки однакове тлумачення термінів учителем і учнями, а й загальний контекст їх вживання.

    Засвоєння навчальних термінів проявляється в тому, що учень вміє виділити їх істотні ознаки, які використовуються в практичній або теоретичній завданнях, і співвідносить самі терміни з відповідним класом об'єктів. На першому етапі вчитель домагається того, щоб учні оволоділи основними ознаками терміна (поняття) і вміли сформулювати його визначення. «Правильне визначення термінів (понять) є необхідною умовою для наукового пізнання предметів і явищ дійсності» 6. Усвідомивши загальний зміст термінів, учень завжди може передати його досить адекватно шляхом перекладу «на свої слова». Учитель не матиме рації, якщо відкине задум пише або говорить, він повинен спонукати учня до пошуку слів, адекватних його задумом. «Будь-яке слово може бути освоєно і включено в словник, який вживається в мові» 7. Слова можуть бути замінені іншими словами або позначеннями, переведені на інший скорочений сигнал, наприклад у вигляді назви з початкових букв або складів. Уміння по-різному висловити одну і ту ж думку і зрозуміти смислове тотожність різних за формою повідомлення надходять показником повноцінного засвоєння навчального матеріалу. А. А. Смирнов вказує на те, що «підвищення рівня розуміння пов'язане із звільненням від скутості словесної формулювання» 8.

    Покажемо, як реалізується вищесказане на прикладі визначення терміна з

    шкільного курсу хімії 8 класса9. Приклад: «Реакція розкладання - це хімічна реакція, при якій з одного складного речовини утворюються два і більше нових простих або складних речовини, але більш простого складу». У міру засвоєння терміна його визначення може бути представлено у вигляді схеми, наприклад «АВ - ^ А + В». Ця схема відображає загальний зміст терміна «реакція розкладання». Учень, засвоївши визначення терміна, може ніколи не бракує адекватно виконати «переклад»: висловити словесно використані в схемі позначення, записати приклади хімічних рівнянь.

    Поняття не може бути передано навчаючи -щімся в готовому вигляді. Засвоєння понять або предметних термінів - процес тривалий, що вимагає постійних уточнень і поправок, що проводяться в процесі розумової роботи. Для дійсного оволодіння знаннями необхідно організувати практичну діяльність учнів, щоб їм доводилося поступово долати наростаючі труднощі, проявляти все більшу ступінь самостійності. Критерієм засвоєння поняття є не безпомилкове відтворення його визначення, а та система дій, які суб'єкт може виконати з цим поняттям. Міцно і глибоко засвоюються поняття в тому випадку, якщо необхідні уточнення, виправлення помилок виробляє сам учень. Важливо, щоб учні самі розбиралися в досліджуваних фактах, усвідомлювали послідовність подій, зв'язку між явищами. М. Н. Скаткін зазначає, що «вчення може бути успішним лише тоді, коли сама дитина старанно трудиться» 10. За предметів природничого циклу в багатьох випадках доцільно починати роботу з самостійно проведених учнями (за завданням вчителя) спостережень і дослідів. Дані цих занять служать відправним пунктом для подальшої бесіди, що веде до нових спостережень і дослідів. Тема вивчається також за підручником.

    Мінімально необхідним елементом навчального процесу для учня є завдання вчителя з досліджуваної теми. «Якщо завдання подужати, значить, зроблено черговий крок від незнаного до знаємо, від неповного знання до більш повного, від відносної істини до абсолютної» 11. Систематичне виконання завдань становить істота навчання, оскільки сприяє досягненню головної мети самого навчання -Розвитку інтелектуальних здібностей учнів.

    Учитель в процесі навчання зобов'язаний допомагати учневі впоратися з виконанням навчальних завдань. Мистецтво вчителя полягає у встановленні оптимальної міри цієї допомоги в процесі навчання і в забезпеченні надійної і оперативного зворотного зв'язку. Допомога з боку вчителя вже виражається в инструктировании, коли він дає учням завдання.

    При формулюванні завдань вчитель керується навчальною програмою і використовує перш за все матеріал навчальних і дидактичних посібників. Найчастіше в них питання представлені таким чином, що вимагають додаткового коментаря вчителя, оскільки своєю невизначеністю викликають у учнів труднощі. Це пов'язано в першу чергу з інформаційної неясністю (в ряді випадків питання формулюються таким чином цілеспрямовано, щоб стимулювати творчий пошук, але вони не є тут предметом нашого обговорення).

    Розглянемо конкретний приклад. У підручнику «Хімія. 9 клас »12 автором сформульовано завдання:« Напишіть рівняння реакцій одержання хлорідамагнія ». Пропонуючи це завдання учням, учитель повинен бути впевнений, що учень знає сенс термінів «рівняння реакції», «хлорид магнію». Ці терміни задають контекст, в рамках якого буде йти пошук правильної відповіді. Саме контекст знімає неоднозначність значення слів і забезпечує адекватне сприйняття. У відповіді для наведеного завдання одним з вихідних ве-

    речовин обов'язково буде або сам метал -магній, або його з'єднання, а єдиним або одним з продуктів реакції - хлорид магнію. Правильними відповідями в даному контексті, в принципі, можна вважати сім рівнянь реакцій. Який же відповідь очікує отримати учитель?

    Питання має формулюватися так, щоб «за один крок» елементарного акту діалогу (одне питання - один відповідь) отримати відповідь. Навіть якщо отриманий відповідь неправильна, то інформаційне поле повинно бути збережено. У навчальному діалозі вчителю не слід розраховувати на те, що учні сприймуть питання однозначно і здогадаються, про що їх запитують. Щоб уникнути подібних проблем в практиці навчання, важливо в самому завданні встановити межі інформаційної точності відповіді. Складений логічно коректно навчальне завдання содер-жит дві смислові частини: відому -тим (ту, яка присутня в питанні) і невідому - РЕМу (ту, яка запитується і повинна прозвучати у відповіді). Для наведеного вище прикладу навчального завдання відома частина - «хлорид магнію» (ця речовина є єдиний -ственним або одним з продуктів всіх хімічних реакцій, рівняння яких потрібно додати), а невідома частина -уравненія хімічних реакцій. При цьому з формулювання завдання неясні ні кількість самих хімічних реакцій, ні вихідні речовини для них. Для отримання однозначного правильної відповіді вчителю потрібно уточнити формулює-ку навчального завдання: конкретизувати кількість рівнянь реакцій або вказати для вихідних речовин їх клас. Уточнена інформація має велику пізнавальну цінність і дозволяє об'єктивно оцінити відповідь учня.

    Допомога вчителя можлива і при виконанні завдання учнями. Вона виявляється прийомами, що направляють учня на самостійні дії. при з-

    складанні коректно сформульованого навчального завдання вчитель в його формули-ження включає вказівку на форму подання відповіді (усна або письмова), вказує на спосіб вираження інформації (терміни, вислови, формули, графіки, схеми, малюнки і т. д.).

    Основними факторами, що забезпечують спроможність навчального діалогу, служить спільність мови учасників діалогу і предмет мовлення, т. Е. Область порушених у ній явищ дійсності. Синтаксично не пов'язані один з одним слова розсипаються, їх важко згадати для складання відповіді. Однак мало знати значення слів, відомих слухає так само добре, як і тому, хто говорить. Необхідно ще, щоб сприйняття «доросло» до уявного уявлення, «розбурхало» інтелект.

    Учитель, організовуючи самостійну роботу учнів, послідовно формує навчальні вміння учня, дотримуючись при цьому всі вимоги логіко-інформу-ної коректності стосовно до будь-яких мовних виразів учнів, навчальних текстів і власної мови в навчальному процесі. В ході навчання він також вносить корективи і правки в отримані учнями результати, оцінює підсумки роботи учнів. Одним з найважливіших в цьому списку виявляється вимога інформаційної адекватності, дотримання якого сприяє підвищенню ефективності навчання через вирішення проблеми взаєморозуміння. При цьому вчителю необхідно враховувати особливості навчального матеріалу, т. Е. Інформації, що надходить до учнів у вигляді навчальних текстів і завдань до цих текстів. Адекватність навчальної інформації суттєво залежить від її дидактичної обробки відповідно до вимог логіко-інформаційної коректності: ясності і доказовості, точності і послідовності навчальної інформації, обліку контексту і цільової установки.

    Список літератури

    1 Федоров Б. І. Алгоритми навчання. СПб .: Просвещение, 2004.

    2 Там же. С. 33.

    3 Резніков Л. О. Поняття і слово. Л .: Вид-во ЛДУ, 1958. С. 84.

    4 Богоявленський Д. Н., Менчинская Н. А. Психологія засвоєння знань у школі. М .: Изд-во АПН

    РРФСР, 1959. С. 171.

    5 Див., Наприклад, Габрієлян О. С. Хімія. 8 клас: Учеб. для загальноосвіт. навч. закладів. М .: Дрофа, 2002. С. 99-100.

    6 Навчання школярів прийомів самостійної роботи. (На матеріалі математики, російської мови, історії) / Под ред. М. А. Данилова і Б. П. Єсипова. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1963. С. 5.

    7 Жинкин Н. І. Мова - мова - творчість: Вибрані праці. М .: Лабіринт, 1998. С. 110.

    8 Смирнов А. А. Проблеми психології пам'яті. М .: Просвещение, 1966. С. 169.

    9 Див., Наприклад, Габрієлян О. С. Указ. соч. С. 99.

    10 Цит. по кн .: Богоявленський Д. Н., Менчинская Н. А. Указ. соч. С. 265.

    11 Абелева І. Ю. Мова про мови. Комунікативна система людини. М .: Логос, 2004. С. 277.

    12 Габрієлян О. С. Хімія. 9 клас: Учеб. для загальноосвіт. установ. М .: Дрофа, 2003. С. 86.


    Ключові слова: освіта /логіко-інформаційний підхід /інформаційна адекватність /принцип інформаційної адекватності /навчальний процес /зміст освіти /зміст навчального матеріалу

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити