Виникнення і розвиток поняття «навчальна завдання» пов'язане з потребами практики навчання і виховання. Протягом усього історичного розвитку суспільство постійно вносило корективи у розуміння сутності задачі, а дійсність на всіх етапах розвитку історії диктувала потребу в перетворенні самого змісту завдання.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - С. А. Аксючіц


Область наук:
  • Науки про освіту
  • Рік видавництва: 2011
    Журнал
    Освітні технології (м.Москва)
    Наукова стаття на тему 'Логіко-історичний аналіз ПРОБЛЕМ ВИКОРИСТАННЯ ЗАВДАНЬ У ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ З НАЙДАВНІШИХ ЧАСІВ ДО ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ'

    Текст наукової роботи на тему «Логіко-історичний аналіз ПРОБЛЕМ ВИКОРИСТАННЯ ЗАВДАНЬ У ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ З НАЙДАВНІШИХ ЧАСІВ ДО ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ»

    ?ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

    30? ^

    С.А. Аксючіц, старший викладач кафедри педагогіки і філософії освіти ДУО «Академія післядипломної облазованія», м.Мінськ

    Логіко-історичний аналіз ПРОБЛЕМ ВИКОРИСТАННЯ ЗАВДАНЬ У ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ З НАЙДАВНІШИХ ЧАСІВ ДО ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ

    Виникнення і розвиток поняття «навчальна завдання» пов'язане з потребами практики навчання і виховання. Протягом усього історичного розвитку суспільство постійно вносило корективи у розуміння сутності задачі, а дійсність на всіх етапах розвитку історії диктувала потребу в перетворенні самого змісту завдання.

    Весь шлях людства, кожен його етап - це постановка і рішення нових, що постають перед людьми завдань. Завдання і їх рішення мають безпосередній стосунок до різнобічної діяльності людини, який постійно ставить і вирішує завдання найрізноманітніших видів і різного ступеня складності. У процесі вирішення будь-якої задачі людина знаходить необхідні йому активність і ініціативу, винахідливість і творчість.

    Поняття «завдання» було предметом дискусій в педагогіці практично в усі історичні епохи. Без знання особливостей кожного з історичних періодів неможливо зрозуміти становлення і розвиток поняття «завдання» в педагогіці, тому необхідно розглянути роль задач, їх специфічні особливості і зна-

    чення на різних етапах історичного розвитку.

    У первіснообщинному ладі прообразом шкіл були ініціації, їх можна розглядати як перші історично сформовані форми соціального виховання. Функції вихователів виконували найстаріші члени громади, залучати дітей до культурних цінностей.

    Дитина в громаді жив одним життям з дорослими; формування світогляду, набуття знань, умінь і навичок відбувалися в участі індивіда в життя громади. «Основною метою виховання в первіснообщинному ладі було розвиток трудових навичок, почуття колективізму, безумовного підпорядкування інтересів окремої особистості інтересам роду та племені, ознайомлення зі звичаями і нормами

    ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ. № 4/2011

    поведінки даного суспільства і нх ідеологічним обґрунтуванням у вигляді переказів і вірувань »1.

    Раніше участь дітей у житті громади сприяло тому, що вони на початку свого життєвого шляху набували знань, вміння, навички в різних видах діяльності і засвоювали норми і правила поведінки, що забезпечувало раннє соціальне дозрівання і готовність до дорослого життя.

    Епоха Античності характеризується тим, що розвиток як спеціальна форма підготовки людини до майбутньої діяльності було притаманне лише незначній кількості людей - представників рабовласницького класу. Раби були позбавлені освіти, вони обмежувалися лише елементарної передачею професійних умінь і навичок в сім'ї або в процесі індивідуального навчання, учнівства.

    Згодом з'являються перші школи, в яких діти пануючого класу вивчають софістику, риторику, танці, спів. У цих школах діти і молодь родової знаті отримують деякі природні знання світоглядного характеру, що дають загальне уявлення про життя, і готують підростаюче покоління рабовласницького класу до управління рабами. Основне завдання таких шкіл - навчання способам оволодіння софістикою, риторикою, вправами в співі і танцях.

    Античність дала світу відомих філософів - Сократа, Платона, Аристотеля, чиї праці справили величезний вплив на подальший розвиток європейської наукової думки.

    Для Середньовіччя характерні інші суспільні відносини. змінилися

    1 Педагогічна енциклопедія / Гол. ред .: А.І. Каї-рів, Ф.Н. Петров [и др.] В 4-х т. М .: Радянська енциклопедія, 1966. Т. 3. С. 368.

    умови життя суспільства вимагали перетворення і розширення самої сфери освіти. Початкова освіта стала доступною не тільки пануючого класу, але і простим ремісникам і торговцям.

    Релігійний світогляд як основна нормативна форма існування феодального суспільства формувався шляхом обов'язкового релігійного освіти. Інтелектуальне освіту прийняло переважно богословський характер.

    Головним методом в навчанні була зубріння, яка полягала в багаторазовому повторенні учнями текстів молитов, законів, правил з подальшим їх відтворенням. Роль завдань в навчанні була незначною.

    В епоху Відродження в центрі християнського світогляду виявляється сама людина. У цей період в теорії педагогіки активно розроблялися нові ідеї. Педагоги-теоретики критикували відрив освіти від життя, методи викладання, надмірну тривалість навчання.

    Яскравим представником епохи Відродження є чеський педагог Я.А. Ко-Менський Узагальнивши досвід роботи передових шкіл та розробивши дидактику як науку, педагог ставить питання про навчання як про соціальне процесі і орієнтує школу на вивчення основ зародження науки.

    Я. А. Коменський вказував, що навчання повинно бути пов'язане з життям, а не відірвано від неї. Ті знання, вміння і навички, які учні отримують в школі, повинні їм допомагати орієнтуватися як в звичайних життєвих явищах, так і в складних нестандартних ситуаціях. Цьому сприяє не схоластичне освіту, а освітньої-

    ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

    ня системне, логічне, тому «Юнацтво має отримувати освіта не здається, а справжнє, не поверхового, а ґрунтовне» 2.

    Виключно велике значення Ко-Менський надавав вправам в навчанні і підкреслював, що кожне теоретичне знання має засвоюватися за допомогою вправ: «... в школах нехай вчаться писати, вправляючись у листі, говорити - вправляючись у промові, співати - вправляючись у співі, умовиводів - вправляючись в умовиводах, щоб школи були майстернями, в яких кипить робота »3. Вправи, на думку педагога, виконують різне призначення: спочатку вони застосовуються на відомому матеріалі, потім ускладнюються і вимагають самостійного спостереження і дій.

    Педагогічна думка Просвітництва лягла в основу реорганізації школи в XVII-XVIII ст. Ця епоха дала світові таких знаменитих педагогів, як Дж. Локк, Жан-Жак Руссо, І.Г. Песталоцці.

    Дж. Локк в своїх публікаціях робить висновок про необхідність реформувати існуючу програму навчання стосовно до тих життєвим завданням, які постануть перед молодою людиною, коли він стане дорослим. Учні повинні отримувати в школі знання, наближені і затребувані самим життям.

    Арифметику Дж. Локк рекомендував вивчати після вивчення мов і радив «піклуватися про те, щоб відомості були добре засвоєні дітьми, перш ніж пере-

    2 Комепскій Я.А. Вибрані педагогічні твори / Я.А. Коменський. М .: Учпедгиз, 1939. Т. 1. С. 124.

    3 Там же. С. 215.

    ходити з ними до подальшого ... Йдучи таким чином поступовими і непомітними кроками, ви без будь-якого труднощі розвинете розум дітей і розширите їх думки »4. Дж. Локк був прихильником реальної освіти і вважав, що вчитель повинен думати про наповнення учнів корисними відомостями в великому обсязі і широких межах.

    Ідеї ​​Я.А. Коменського знайшли своє втілення в діяльності Ж.-Ж. Руссо, який піддав критиці догматичний метод викладу знань і відтворення учнем завчених напам'ять відомостей за допомогою зубріння. На думку Ж.-Ж. Руссо, шлях придбання знань - це самостійний пошук і активна діяльність, в процесі якої необхідно надавати свободу учневі, не підміняючи його власний досвід і розвиток розуму досвідом і авторитетом педагога. І нехай учень «... знає що-небудь не тому, що ви йому про це сказали, а тому, що він сам це зрозумів; нехай він не заучивает науку, а винаходить її »5.

    Велике значення Ж.-Ж. Руссо надавав вправам в навчанні і рекомендував педагогам: «Не вправляйте ж тільки сили, вправляйте все почуття, що керують ними; виймайте з кожного все, що він може дати, потім перевіряйте враження одного іншим. Виміряйте, вважайте, зважуйте, порівнюйте ». Основні джерела утворення, на думку Ж.-Ж. Руссо, - досвід, спостереження і щоденна практика. Він виступає проти словесної передачі знань, ратує за прояв в учнів інте-

    4 Локк Дж. Думки про виховання / Дж. Локк. М .: Кнігоізд-під К.І. Тихомирової, 1913. С. 202-203.

    5 Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання / Ж.-Ж. Руссо. С.-Петербург: Изд-во газети «Школа і життя», 1913. С. 152.

    ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ. № 4/2011

    peca до навчання і вважає, що тільки з максимальною активністю і самостійністю, шляхом власних спостережень, проб і помилок дитина зможе проникнути в таємниці природи і розкрити їх.

    Ідеї ​​Ж.-Ж. Руссо надали найбільш сильний вплив на педагогічні погляди І.Г. Песталоцці, який вважав основним завданням освіти розвиток в учня здатності мислити за допомогою «... вправ розумових здібностей, а не навчання законам мислення. Вправа цих здібностей передує навчання законам мислення - цей порядок встановлений не з волі людини, це вічна основа нашої природи ... »6.

    Розумова активність учнів успішно розвивається в процесі їх активної діяльності, тому І.Г. Песталоцці кардинально змінює зміст освіти, включаючи в нього лист, читання, арифметику з началами геометричного вимірювання, географію, історію та природознавство.

    І.Г. Песталоцці був противником зубріння і механічного засвоєння навчального матеріалу і вважав, що навчання учнів повинно здійснюватися відповідно до пізнанням. У зв'язку з цим він пропонує вирішувати вправи і завдання не по зразком, а поміркуванню і тим самим накопичувати запас знань і розвивати розумові здібності, що викликають у школярів «... прагнення до самовдосконалення, як і взагалі прагнення до найвищого і великому, чого він може досягти ... ».

    Під завданнями І.Г. Песталоцці мав на увазі дидактичний спосіб, а мислення

    6 Песталоцці І.Г. Вибрані педагогічні твори / І.Г. Песталоцці. М .: Педагогіка. 1981. Т. 2. С. 85.

    розглядав як розумове вміння: міркувати, доводити, робити висновки й умовиводи.

    В епоху Нового часу відбуваються зміни в суспільно-економічному житті і в освіті, навчання піддається вдосконаленню, акцент робиться на усвідомлене засвоєння знань, а не на бездумне заучування і багаторазову тренування. У цьому процесі учень розглядається як активний учасник процесу навчання, що принципово змінює і дидактичну роль задач. На зміну завданням, які раніше служили цілям вироблення навичок якогось ремесла, прийшли завдання, що сприяють виробленню більш загальних ремісничих прийомів. Довгий час елементи догматизму присутні в школах і лише з часом завдання починають виконувати в навчанні принципово іншу роль і виступають як спосіб роботи учнів.

    Яскраві представники Нового часу - А. Дистервег, К.Д. Ушинський і Л.Н. Толстой.

    А. Дистервег один з перших починає розрізняти два основні методи реалізації предметного змісту: розвивально-ізла-гающих і розвивально-питальний (евристичний). Перевагу він віддає евристичному методу, який спрямований на розвиток розумових здібностей школярів, дозволяє шукати, зважувати, міркувати, знаходити. Тому головне завдання школи, на думку А. Дістервега, - розвиток самостійності думки учнів. «У школі має панувати мислення, отже - питання і відповіді, шукання і знаходження, життя, але не смерть» 7.

    7 Дистервег А. Вибрані педагогічні твори / А. Дистервег. М .: Учпедгиз, 1966. С. 182.

    ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

    Серед основних видів роботи по засвоєнню учнями знань А. Дистервег в першу чергу виділяє перетворює повторення, підкреслюючи значну роль вправ і завдань в реалізації предметного змісту і розвитку самостійності школярів. Педагог акцентує увагу на тому, що «сліпо сприйняті математичні, етичні та філософські істини, що не піддаються подальшому дослідженню і обґрунтуванню, швидше за пригнічують розум і шкодять йому, ніж приносять користь. Тільки плоди власного мислення чи, принаймні, сприйняте і засвоєне шляхом самостійного роздуми оживляють дух і переходять у переконання та характер ».

    Основні зміни в освіті Росії пов'язані з діяльністю Я.А. Ко-менського, Ж.-Ж. Руссо, А. Дістервега, передові ідеї яких хвилювали багатьох російських вчених, громадських діячів і педагогів.

    На початку XIX століття в освіті Росії спостерігається великий прорив, розвивається передова педагогічна думка. Величезна заслуга в цьому належить великому російському педагогу К.Д. Ушинського.

    Завдання школи, на думку К. Д. Ушин-ського, полягає в тому, щоб пробудити розумові здібності учнів до самодіяльності. Вчителю для реалізації цього завдання необхідно надавати школярам можливість самим спостерігати предмет, висловлювати свої спостереження, представляти, уявляти і згадувати те, що вони спостерігали, і виводити, нарешті, зі своїх спостережень правильне умовивід.

    Особливе значення К.Д. Ушинський надавав вправам з російської мови

    і з арифметики, а завдання він розглядав як ефективне освітнє засіб для повідомлення школярам різних життєвий понять, відомостей з метою виховання в них корисних навичок і умінь. Педагог вказував, що арифметична задача може бути і цікавим розповіддю, і уроком сільського господарства або домашньої економії, і історичної або статистичної темою, і вправою в мові.

    К. Д. Ушинський приділяв багато уваги виробленню в учнів уміння проводити самостійні спостереження і вважав це початком формування пізнавальної самостійності. За допомогою системи вправ і завдань вчителю необхідно вести учнів від самостійних дослідів і спостережень до усвідомленим висновків, до активної форми залучення учнів до методів пізнання навколишнього світу.

    У вказівках «Про початковому навчанні рахунком» педагог описує, що має бути змістом арифметичних задач і який їхній характер: «Зміст для задач повинно брати, скільки можливо, зі світу, що оточує дітей: нехай вони виміряють весь свій клас, все лави, двері і вікна, нехай перерахують сторінки всіх своїх книг і зошитів; нехай порахують свої роки, вважатимуть тижні, дні та години до свят »8.

    В епоху Нового часу в Росії з'являється плеяда педагогів-методистів: Л.Ф. Магніцький, Ф.І. Буссе, П.С. Гур'єв, І.Ф. Буслаєв, Ф. І. Єгоров, А.І. Гольденберг, В.А. Латишев, В.А. Евтушевский, які поділяли ідеї епохи Просвітництва і взяли на себе відповідальність вивчити і втілити

    8 Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори / К.Д. Ушинський. М .: Просвещение, 1968. С. 149.

    ці ідеї з можливою повнотою і докладністю в російській школі.

    Величезний прорив в освіті Росії позначений виданням «Арифметики» Л.Ф. Магницького, в якій в єдине ціле були з'єднані арифметика, геометрія, тригонометрія, астрономія. Однак «Арифметика» Л. Ф. Магницького не містила теоретичних відомостей, арифметичних доказів, а обмежувалася лише правилами дій і прикладами завдань для закріплення. Мало того, кожна задача мала рішення, яке необхідно було «витвержівалісь», способи вирішення завдань давалися у вигляді численних правил для заучування. У зв'язку з цим «Арифметика» Л. Ф. Магницького втрачає свою актуальність і стає лише додатковим арифметичним посібником. На зміну їй приходять підручники і задачники, що задовольняють нові запити і вимоги суспільства.

    З появою нових підручників змінюється і їх зміст. Вчені розуміли важливість усвідомленого рішення арифметичних задач в процесі засвоєння теоретичних знань. Пропоновані завдання включалися в досліджуваний курс і давалися з докладним рішенням, як логічне продовження теоретичної частини курсу. Однак це виключало самостійну діяльність учнів, які не розвивало їх творчий пошук.

    Основні керівництва з арифметики мали практичну мету: навчити рахувати, обчислювати і вирішувати завдання повсякденного характеру. Тому численні арифметичні задачі з найбільш яскравою фабулою або різними способами рішень, переходячи з книги в книгу, поступово дублювалися серіями аналогічних завдань і ставали типовими, вирішення яких необ-

    | | ТГГ

    л

    ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ. № 4/2011

    ..............^ У ебч

    димо було заучувати, як і теоретичний матеріал.

    Основну масу шкільних завдань становили типові завдання. Показником розвитку мислення школяра вважалася його здатність вирішити арифметичну задачу і віднести її до певного типу завдань, а невміння вирішити будь-яку задачу розцінювалося як незнання арифметики. Зазубрені правила без висновків і доказів орієнтували учнів на елементарне запам'ятовування навчального матеріалу; вивчене напам'ять визначення арифметичного дії виробляло лише механічні навички в обчисленнях, а завчене рішення одного типу завдань не дозволяло вирішувати задачу іншого типу. Все це свідчило про догматичних методах викладання в школі.

    Значний внесок у розвиток методики арифметики внесли роботи І.Ф. Буссе і П. С. Гур'єва. В їх задачниках наскрізний є ідея осмисленого рішення задач по міркуванню, а не за зразком.

    З виданням задачников І.Ф. Буссе зросла значимість арифметики і арифметичних задач. Автор задачников закликає педагога показувати учням користь і необхідність кожного правила, пристосовуючи це правило до вирішення цікавих і часто зустрічаються в житті задач.

    П.С. Гур'єв один з перших радить використовувати арифметичні задачі послідовно і системно по наростаючій складності, особливо на етапі аналізу і висновків теоретичних положень. «Дотримуючись у викладі сувору послідовність у переході від легкого до важкого, від простого до складного, від прикладів до правила, закону ...» учитель повинен прагнути до того,

    ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

    36? ^

    «... щоб учень при безперервних вправах у вирішенні завдань, сам по можливості доходив до свідомості необхідності в тому або іншому правилі» 9.

    Паралельно з виданнями задачников з арифметики з'являються практичні посібники та з російської мови. Однією з перших видається монографія І.Ф. Буслаєва «Про викладання вітчизняного мови», де описуються два способи вивчення рідної мови і літератури: «гейрістіческій» (евристичний) і історико-догматичний. І.Ф. Буслаєв - прихильник першої «методи». Він вважає, що вона «... змушує учня самого дошукуватися і знаходити те, чого необхідно навчити його», друга ж «методу» протиставляється першої, в якій «... предмет викладається дається йому готовий без будь-якого з його боку пробування» 10.

    З впровадженням в шкільну практику евристичної методи навчання посилюється роль задач і вправ в процесі вивчення різних предметів, виникає потреба в методичних довідниках. У методиці викладання арифметики актуальні і як і раніше затребувані ідеї П.С. Гур'єва, видаються посібники Ф.І. Єгорова, А.І. Гольденберга, В.А. Латишева, В.А. Євтушевського.

    А.І. Гольденберг рекомендує вирішувати арифметичні завдання на етапі повторення і закріплення теоретичного матеріалу; Ф.І. Єгоров пропонує фрагментарно використовувати теоретичний матеріал в процесі вирішення завдань; В.А. Латишев рассма-

    9 Гур'єв П.С. Практична арифметика / П.С. Гур'єв. М .: СПБ, 1861. С. 6.

    10 Буслаєв Ф.І. Про викладання вітчизняного мови / Ф.І. Буслаєв. Л .: Учпедгиз, 1941. С. 33.

    трівает арифметичні задачі як засіб придбання теоретичних знань, а В.А. Евтушевский радить вирішувати завдання на етапі виведення арифметичних правил з теоретичних знань.

    До кінця XX століття завдання використовувалися переважно тільки в предметах математичного циклу та рідко - в гуманітарному напрямку. На думку І.Р. Палей, «обраний порядок розташування матеріалу в дореволюційній методики викладання російської мови мав на увазі більше логіку предмета, ніж навчальні завдання» 11.

    Тенденція використання арифметичних задач з метою розрахункових операцій і математичних обчислень поступово зміщується в бік розвитку мислення учнів і вміння застосувати знання в життєвій ситуації.

    Л.Н. Толстой став одним з перших прихильників розвитку мислення учнів за допомогою вирішення завдань. Навчання математики він рекомендує починати з дій, активно використовуючи в освітньому процесі завдання і вправи. Особливу увагу Л.М. Толстой приділяв розвитку в учнів самостійності в навчанні: «... якщо учень в школі не навчився сам нічого творити, то в житті він завжди буде тільки наслідувати, копіювати» 12.

    Л.Н. Толстой вніс великий вклад в методику викладання почав арифметики, вперше апробувавши на практиці експеримент як активний метод викладання.

    Під впливом прогресивно мислячих представників західноєвропейської педаго-

    11 Палей І.Р. Нариси з методики російської мови / І.Р. Палей. М .: Просвещение, 1965. С. 18.

    12 Толстой Л.Н. Педагогічні твори /

    Л.Н. Толстой. М .: Учпедгиз, 1953. С. 21.

    гіки Дж. Дьюї та С. Френе творча педагогічна думка в Росії продовжує активно розвиватися в кінці XIX і на початку XX століття. В цей час видаються численні роботи з методики викладання математики С.І. Шохор-Троцького, Д. Д. Галанина, К.П. Арженікова, Ф.А, Ерна, М.І. Демкова, A.M. Пєшковський.

    Дж. Дьюї підкреслював важливу особливість завдання: можливість висунення гіпотез і рефлексії отриманих результатів. У кожного учня, на думку Дж. Дьюї, є можливість приймати приблизні рішення і нести відповідальність за їх послідовний розвиток, а також завжди є можливість і нагода перевірити свої ідеї за допомогою застосування їх на практиці.

    Становленню педагогічних ідей в російських школах сприяла особистість відомого французького методолога-педагога С. Френе, який надавав завданням велике значення і вважав, що теорію в процесі їх вирішення необхідно зводити до нуля, «... теоретичні знання будуть засвоюватися в процесі практичної роботи і при виконанні арифметичних вправ »13.

    Прогресивним мисленням педагог розумів, що «найбільш ефективний шлях засвоєння знань - не спостереження, не пояснення і не демонстрація, що становлять основні прийоми традиційної школи, а експериментальне намацування - природний і універсальний метод пізнання». С. Френе ратує за активну позицію учня в процесі навчання і вважає,

    13 Френе С. Вибрані педагогічні твори / С. Френе. М .: Прогрес, 1990. С. 97.

    | | ТГГ

    л

    ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ. № 4/2011

    ..............Ку ^ У з7Ч

    що школяр повинен досліджувати, експериментувати, доводити. Це зароджує прагнення учня до пошуку і перевірці на власному досвіді наукових істин.

    Видатний дослідник і методист С.І. Шохор-Троцький був засновником «методи доцільних задач», надавав великого значення використанню завдань на різних етапах навчання: «... завдання корисні як тоді, коли учні повинні собі утворити нові уявлення, так і тоді, коли вони повинні віддати собі звіт в тому , що їм уже відомо, і звідси перейти до невідомого »14. Він закликає вчителів не нав'язувати учням нічого ззовні шляхом викладу матеріалу, що підлягає засвоєнню. «Завдання повинні передувати всіляким визначень і правил, а не тільки слідувати за ними», завдання можуть привести до думки «... про необхідність нового міркування або нового поняття, усвідомити саму мету, .. привести до свідомості, що необхідно винайти прийом простіший , .. усвідомити різні в логічному відношенні способи застосування одного і того ж міркування »15.

    Неоціненний внесок в історію методики арифметики внесли роботи Д.Д. Галанина, прихильника вивчення арифметики на основі дій. Він вважав, що будь-яке пізнання спочатку має бути побудовано на безпосередньому досвіді учня і на завданнях; згодом засвоєне з досвіду і рішення задач перетворюється в теоретична побудова.

    14 Шохор-Троцький С.І. Методика арифметики для вчителів середніх навчальних закладів / С.І. Шо-хор-Троцький. М .; Т-во «І.Д. Ситіна », 1914. С. XI

    15 Там же. С. Х1-Х11.

    ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

    38? ^

    Однодумцем С.І. Шохор-Троц-кого і Д.Д. Галанина в застосуванні завдань у навчанні був К.П. Арженіков. На його думку, завдання повинні черпати свій зміст з навколишньої дійсності. А так як «завдання часто задаються потребами повсякденній життя, то школа повинна навчити своїх учнів вирішувати такі завдання, .. на цих завданнях думка привчається до послідовного ряду умовиводів» 16. Автор твердо переконаний в тому, що в процесі навчання початкової арифметики завдання є і метою навчання (навчання дітей вмінню вирішувати навчальні завдання), і засобом навчання (навчання вмінню з'ясовувати і виводити на завданнях арифметичні поняття і прийоми обчислень).

    Значиму роль у розвитку методики рішення арифметичних задач зіграли роботи Ф.А. Ерна. Навчання рішенню арифметичних завдань він розглядає в тісному зв'язку і з математичною теорією, і з реальним життям. В існуючих збірниках зустрічається безліч завдань, «далеких від життя, штучно придуманих, іноді навіть фантастичних за своїм змістом, .. а тим часом дійсне життя з її реальними умовами і потребами, на кожному кроці вимагає рахунку, вимірювання і застосування арифметичних дій, залишається зовсім осторонь від нашої шкільної арифметики »17.

    У процесі вирішення завдань керівництво вчителя, на думку Ф.А. Ерна, необхідно тільки при засвоєнні основних прийомів

    16 Арженікое К.П. Методика початкової арифметики / К.П. Арженіков. М .: М.Д. Наумов', 1912.

    17 Ерн Ф.А. Нариси з методики арифметики / Ф.А. Ерн. Рига, 1912. С. 86-87.

    рішення, в подальшому учні можуть вирішувати завдання і цілком самостійно, це сприяє розвитку у школярів самодіяльності та інтересу до досліджуваного предмета.

    Велику цінність для подальшого розвитку дореволюційної педагогічної методики арифметики мали роботи М.І. Демкова. У своїх роботах він особливу увагу приділяє питанню впливу завдань на практичне застосування знань і умінь, на розвиток волі і здібностей і формування пізнавального інтересу у школярів. Рішення задач, на думку М.І. Демкова, не повинно даватися учням само собою; до нього школярі повинні докласти працю і напруга: учень, який вирішив самостійно завдання - творець її рішення; учень, що засвоїв рішення, всього лише наслідувач.

    Відомий російський методист був прихильником евристичної методи, спрямованої на становлення і розвиток самостійності учнів, формування розумових здібностей за допомогою пошуків, проб і знахідок.

    Короткий аналіз проблеми навчальних завдань в історії педагогіки показав, що виникнення і розвиток поняття «завдання» стимулювалися реальними потребами практики навчання і виховання. Історичні процеси в розвитку суспільства вносили свої корективи в розуміння сутності поняття «завдання», приводячи його то до майже повного забуття в період середньовічної педагогіки, то до розквіту на більш пізньому етапі розвитку педагогічної думки.


    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити