У статті розглядається авторська методика театрально-імпровізаційної діяльності підлітків. Детально розповідається про організацію літературної імпровізаційної гри в основній школі (5-9 класи). Наведено конкретний приклад такої гри і проаналізовані її підсумки.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Масанділова Ірина Львівна


Literature improvisation game in secondary school

In the article there is the author method of theatre and improvisational activity among teenagers. In details the organization of literature improvisation game in secondary school (5-9 classes) is given. There are the concrete example of such game, and the analyzed results.


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2015


    Журнал

    Шкільні технології


    Наукова стаття на тему 'ЛИТЕРАТУРНАЯ імпровізаційної ГРА В ОСНОВНИЙ ШКОЛІ'

    Текст наукової роботи на тему «ЛИТЕРАТУРНАЯ імпровізаційної ГРА В ОСНОВНИЙ ШКОЛІ»

    ?ЛІТЕРАТУРНА імпровізаційної ГРА В ОСНОВНИЙ ШКОЛІ

    Ірина Львівна Масанділова,

    доцент МДГУ ім. М. А. Шолохова, вчитель російської мови та літератури

    Ліцею гуманітарних технологій МДГУ ім. М. А. Шолохова, кандидат педагогічних

    наук, Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    • художня література • театрально-імпровізаційна діяльність • підлітковий вік • психодрама • соціодрама • літературна імпровізаційна гра

    Найважливішою проблемою сучасної науки і практики є розробка і реалізація ефективних методів освіти і виховання. Особливо актуальне це питання в перехідному віці, вимагає нових методичних підходів, які спираються на характерні особливості суперечливого, складного підліткового розвитку [2].

    Вивчення художньої літератури може допомогти підлітку в самопізнанні, розвитку емоційної сфери, творчих здібностей, комунікативних навичок, пізнавального інтересу до предмета. Однак для цього вчителю необхідно володіти адекватними способами навчання, методикою викладання. Підліткам властиво «пошарове» сприйняття літературного твору, причому головним для них стає контекст героя, його почуттів і вчинків, «сприймаються читачем з тією ж пристрастю, з якою б вони реагували на подібні прояви живих людей». Тому найбільш результативні ті методики викладання літератури в основній школі, в яких враховується, що для підлітка в творі особливо важливий саме життєвий контекст героя, «що послужив для автора предметом естетичного перетворення» [1].

    Театрально-імпровізаційна діяльність відноситься до числа тих інтерактивних засобів, можливості використання яких в навчанні і розвитку підлітків на уроках та в позаурочний час вивчені

    недостатньо. Особливий інтерес для практики представляють засоби психо- і со-ціодрами, в яких найбільш повно проявляються можливості театрально-імпровізаційної діяльності для освіти. Однак відповідний методичний інструментарій стосовно підліткового віку відсутня. Ми постаралися частково заповнити цю лакуну, розробивши методику застосування елементів театру імпровізації в викладанні предметів гуманітарного циклу - зокрема, літератури. Як показав наш багаторічний практичний досвід, реалізація даної методики допомагає учневі пережити критичний етап підліткового віку і розвинути творчі здібності, комунікативні навички, читацькі вміння, пізнавальний інтерес до предмету.

    У програмах з літератури в якості основних цілей літературної освіти виділяється розуміння сутності художньої літератури як виду мистецтва і формування культури читацького сприйняття [3-5]. Дуже важливо створити умови для творчого самовизначення учнів-підлітків, а також розвинути вміння встати одночасно і на «зовнішню», і на «внутрішню» (співпереживання герою і навіть тимчасове ототожнення з ним) точку зору по відношенню до літературному персонажу [9-11].

    Чималі можливості з цієї точки зору для навчання і розвитку підлітків надає розроблений Я. Л. Морено театр спонтанності (або театр імпровіз-

    НІ ....... У ....... 1ШШ

    ції), що включає в себе психодраму, со-ціодраму, імпровізаційну гру [6-7]. На відміну від інсценування, в психо- або соціодраматіческом дії розігруються сюжети, запропоновані самими учасниками. Члени групи діють спонтанно, орієнтуючись на те, що відбувається «тут і зараз». Така дія дає можливість учасникам «приміряти» на себе різні ролі, «прожити» різні ситуації. Це особливо важливо для підлітків, яким важко розібратися в своїх внутрішніх ролях, так як в шкільному колективі підліток часто відчуває себе невпевнено, зазнає труднощів у самореалізації, що змушує його «носити маску», тобто ховатися за якоюсь роллю.

    Пропонована нами імпровізаційна гра дає школяреві реальну можливість спонтанного програвання ролі та відділення себе від персонажа, допомагає співвіднести свій внутрішній світ з внутрішнім світом персонажа літературного твору. Учень вживається в героя, програючи для себе безліч ролей і психологічних ситуацій, що сприяє розвитку самосвідомості - визначального чинника формування особистості підлітка [2], а отже, і пізнавальному інтересу до досліджуваного предмета. Якщо ж пропонувати учням готову інтерпретацію твору або поведінки будь-яких персонажів, вони відтворюють таке тлумачення «механічно», не усвідомлюючи сенсу і не відчуваючи інтересу до подій.

    Гра-імпровізація, як показує практика, актуальна в викладанні всіх предметів гуманітарного циклу в середніх і старших класах, а також при роботі з дорослими.

    У даній статті ми зосередимося на проведенні літературної імпровізаційної гри в основній школі (5-9 класи). У своїй роботі ми, зокрема, грунтувалися на програмі для 5-7 класів Л. Є. Стрельцової і Н. Д. Тамарченко [9-11], в якій якраз враховуються вікові особливості та інтереси учнів. Тому, наприклад, в 5-6 класах вивчаються чарівні народні та літературні казки, а також література подорожей і пригод (Жюль Верн, Конан Дойль, Майн Рід і ін.).

    Під час вивчення цієї літератури розвиваються читацькі вміння, пізнавальні інтереси, і надалі відбувається вже зовсім інше, усвідомлене вивчення класики (напевно, багато хто з нас часто чули сумні розповіді про те, як класична література викликала неприйняття через те, що її «проходять " в школі).

    У роботі з учнями середніх класів використовуються ті твори, структура і ролі персонажів в яких повторюються, як і у вищезгаданій програмі (чарівні казки, географічні та історичні романи подорожей і пригод та ін.). У тому числі в позаурочний час проводиться робота з творами зарубіжної літератури. Вони входять і завжди входили до шкільної програми; їх сюжети близькі і зрозумілі дітям. Придбані під час цієї роботи читацькі навички згодом дуже допомагають при вивченні російської класики в старших класах, де ми працюємо з романами «Обломов», «Батьки і діти», «Злочин і кара» та ін.

    Для ознайомлення структура і особливості спонтанної драматизації, а також суттєві відмінності між «мореновскімі» іграми і можливої ​​модифікацією ідей Морено в школі представлені в таблиці. (Для більш повного розуміння, а тим більше проведення літературної імпровізаційної гри рекомендуємо детально вивчити відповідні джерела [6-8].)

    Відмінності літературної гри-імпровізації і класичної психо- або соціодрами

    Нижче ми представимо алгоритм проведення літературної імпровізаційної гри. Зауважимо, однак: отримати повне уявлення про те, що таке спонтанна драматизація, не беручи участь в ній, досить важко - подібно психо- і социодраме, це метод дії (не випадково провідні навчаються психодраме на своєму досвіді, будучи учасниками гри). Тому в процесі опису ми наводимо конкретні приклади, а після алгоритму - повний протокол однієї з ігор, який допоможе читачам уявити собі всі її етапи.

    Учасники Класична психо- або соціодрама Літературна гра-імпровізація

    Ведучий Директор - спеціально підготовлений психо- або соціодраматіст Учитель

    Асистенти ведучого Ко-терапевти - грають ролі значущих для протагоніста людей, тим самим сприяючи розвитку процесу Помічники вчителя - дорослі асистенти, які допомагають кожному учневі розкритися, в потрібний момент в грі посилюючи або, при необхідності, коректно обмежуючи його спонтанність

    Головний герой В психодраме - протагоніст, що знаходиться в центрі психодраматического дії. У социодраме - вся група Всі учні, що прийшли на гру. Кожен вибирає роль, яка допомагає розкритися особисто йому, і тому є головним героєм

    Завдання дії У психодрамі - дослідження деяких аспектів своєї особистості, вирішення особистих проблем. У социодраме - дослідження якої-небудь значущої для учасників соціальної проблеми Дослідження сюжету літературного твору, характерів героїв, їх взаємодії, в результаті чого - розвиток пізнавального інтересу до предмета, комунікативних та творчих навичок, а також краще засвоєння програми. В якості додаткового ефекту учасники можуть дізнатися щось нове про себе

    Відеозапис і її цілі Іноді проводиться (за згодою всіх учасників); можливість перегляду провідними для аналізу своєї роботи Виробляється на кожній грі (за згодою всіх учнів); можливість перегляду учасниками гри і їх однокласниками спільно з учителем для порівняння з літературним твором і аналізом дії в ігровому просторі

    Сценарій, сюжет Є особиста (психодрама) або соціальна (соціодрама) проблема, на основі якої будується дію за сюжетом, заданої протагоністом (психодрама) або групою (соціодрама) Є сюжет або ряд сюжетів літературних творів, на основі яких учасники «тут і зараз» створюють свій сюжет по ходу гри

    Структура дії Протагоніст (або група) за допомогою директора прояснює тему і ставить сцени зі свого життя (або життя соціуму). Директор періодично зупиняє процес, щоб головний герой (або група) краще усвідомив свою (або соціальну) проблему і знайшов рішення Учні за допомогою вчителя і асистентів досліджують художній простір твору, характери літературних героїв, їх спілкування один з одним. Учитель просить побудувати простір. Учні спонтанно розігрують історію, вчитель періодично зупиняє дію і, не порушуючи ходу гри, «бере інтерв'ю», щоб учні краще орієнтувалися в сюжеті, наблизилися до розуміння героїв і їх комунікації

    Простір дії Вибирається і умовно позначається протагоністом (групою) за допомогою директора Будується учнями. Частіше буває кілька частин простору, організованих, як правило, двома групами учнів. Простір бере участь в комунікації (об'єднує, руйнує і т. Д.)

    Завершення Шерінг. Зняття ролей. Учасники групи діляться своїми почуттями, а також поміченим ними схожістю своїх життєвих ситуацій і переживань з ситуаціями і переживаннями протагоніста. Дуже важливо не інтерпретувати події і не давати порад, щоб не зачепити почуття протагоніста Часто учасникам гри пропонується «чарівний магазин»: вони вибирають, що з гри хотіли б «взяти з собою», а що «викинути». Дуже важливо, щоб, взявши з собою важливі «придбання» з гри (сміливість, дружбу, силу, об'єднання і т. П.), Учні «зняли» ролі- »маски» і «повернулися» в свої образи. Хлопцям пропонується будинку описати гру. Через деякий час відбувається спільний перегляд та обговорення відеозапису, після чого вчитель просить учнів всього класу повторно написати свій твір

    Алгоритм проведення літературної імпровізаційної гри

    I. До гри

    Перед грою проводиться ряд уроків, посвя-щённих вивчення художніх творів, за мотивами яких відбудеться дійство. Після цього учням пропонується скласти казку, розповідь, фрагмент по-

    вести або роману (таке ж завдання дається після гри з метою перевірки її ефективності). Іноді доцільна організація театрально-імпровізаційної діяльності учнів на уроці (у вигляді діалогів літературних персонажів). Після циклу таких уроків за творами певного жанру в позаурочний час проводиться імпровізаційна гра, в якій беруть участь тільки бажаючі.

    НІ ....... У ....... 1ШШ

    II. гра

    При організації імпровізаційних ігор ми брали за основу структуру психо- і со-ціодраматіческіх сесій. Проведені гри будувалися за принципом психо- і соці-одрами: «розігрів» (розминка), основна дія, тобто безпосередньо спонтанна драматизація, і закріплення, або «консервація». Важливо, що, на відміну від учасників інсценізації, учасники імпровізаційної гри вибирали ролі самі, в залежності від своїх відчуттів в даний момент, а дія відбувалася «тут і зараз», безпосередньо в момент гри, без заздалегідь наміченого сценарію. В іграх використовувалися такі техніки, як дублювання, обмін ролями (особливо під час діалогів на уроках), дзеркало (див. [6]).

    Як і на «мореновскіх» іграх, заздалегідь обговорювалися, а потім строго дотримувалися правила конфіденційності, фізичної безпеки, активної участі (на гру в позаурочний час приходять тільки бажаючі), правило «стоп» (наприклад, в ситуації дискомфорту учні можуть поміняти роль, про чому вчитель їх заздалегідь попереджає), правило «<одного мікрофона »(повага до співрозмовників), участь в грі з початку до кінця (у виняткових випадках, коли комусь потрібно піти раніше, потрібно заздалегідь попередити вчителя і групу).

    На драматизації присутні дорослі асистенти, які, граючи разом з дітьми, з одного боку, в потрібний момент в ігровій формі посилювали або, навпаки, обмежували їх спонтанність, стежили за фізичною безпекою, а з іншого -Приймати участь в процесі аналізу гри, ділилися своїми спостереженнями за поведінкою дітей в ролях.

    Кількість учасників імпровізаційної гри може варіюватися від 10 до 30 осіб, при цьому чим більше учасників-учнів, тим більше повинно бути асистентів (в старших класах наявність асистентів не є обов'язковим). За спостереженнями В. І. Казакевича [8], який брав участь у всіх іграх, ідеальне кількість асистентів - по одному на 5-7 учнів в групі. В цьому випадку у вчителя

    і його асистентів є можливість побачити кожного учня і в потрібні моменти допомогти йому. Якщо є можливість, корисно присутність «записуючого спостерігача», який детально фіксує хід подій, для того щоб учитель міг надалі проаналізувати гру: під час її проведення ведучий зобов'язаний бути максимально зосереджений на учасниках і грі в цілому, а відеозапис може виявитися недостатньо якісної ( з дозволу учасників ми намагалися записувати кожну драматизацию).

    Необхідний для гри реквізит - бейджі для написання ролей, фломастери, папір, олівці, ручки, а також засоби створення образу або ролі- »маски» (іграшки, маски та інші предмети, які можуть знадобитися в процесі гри) - учитель і учні приносять з собою.

    Тривалість кожної гри становить від півтора до двох годин. При цьому «розігрів» і закріплення займають приблизно по півгодини, основна дія - близько години. Сценою в спонтанної драматизації може бути будь-який досить просторе приміщення, в тому числі шкільний клас.

    Організація простору залежить від етапу гри. Спочатку учасники сідають в коло і проводиться розминка. Потім все поділяються на кілька груп і розігрується спільно складена історія. Публіка як така відсутня: бажано, щоб всі присутні (в тому числі і дорослі) включилися в дію, щоб уникнути «скутості» учнів.

    1. Розминка

    «Розігрів» (розминка) сприяє розкріпаченню, виникненню спонтанності і творчої активності учасників гри, а також полегшує спілкування, посилюючи групову згуртованість. Крім того, іноді розігрів прояснює для учасника вибір ролі в основному дії: так, в грі-імпровізації з літературних казок (5-й клас) один з учнів спочатку хотів вибрати роль Чоловіки, але вибрав роль Хлопчика, яка в процесі гри трансформувалася в роль воїна.

    В іграх з літературних казок найчастіше використовувався розігрів, в якому учням пропонувалося поспілкуватися від імені обраних ними іграшок. Розминку починає учитель, задаючи одному з асистентів від імені будь-якої іграшки прості питання: «Як тебе звуть?», «Що ти тут робиш?» і т. п. Потім асистенти звертаються до учнів, учні - один до одного. Така послідовність допомагає підліткам подолати природну для їх віку сором'язливість. Далі учасникам пропонується встати і, пересуваючись по приміщенню, розповісти про себе кому-небудь з однокласників або асистентів вже більш детально. Учитель при цьому спостерігає за дією і просить асистентів заговорити з тими учнями, яким важко включитися в процес. Крім подолання сором'язливості, ця вправа сприяє усвідомленому вибору ролей учнями.

    На імпровізаціях за фантастичними повістями (7-й клас) в якості «розігріву» учасникам зазвичай пропонувалося згадати попередні гри (якщо гра проводиться не в перший раз), а потім, сидячи в колі, закрити очі і уявити, ким (яким літературним персонажем) вони відчувають себе в даний момент, «тут і зараз». Після цього, відкривши очі, вставши і переміщаючись по простору (кожен в своєму темпі), хлопці обирали людину, до якого відчували довіру, і вони розповіли йому про себе в обраній ролі (вчитель і дорослі асистенти стежили, щоб ніхто не залишився без пари, і в разі потреби в ігровій формі підключалися до учнів).

    Далі вчитель пропонував співрозмовникам уявити один одного іншим учасникам, що сприяло розвитку уваги до іншої людини, виникнення поважної, доброзичливої ​​атмосфери, привабливою до спілкування, і давало учням можливість вільно висловлюватися. Така розминка дозволяє зробити певні висновки про структуру особистості учня, спрямованості його інтересів і т. Д. (При необхідності це може бути корисним в роботі шкільного психолога, проте вчитель в процесі гри не ставить мети проводити аналіз психології учасників).

    Наведемо приклади подібного «знайомства» в процесі імпровізаційної гри, проведеної після вивчення (на факультативному курсі за програмою Н. Д. Тамарченко і Л. Є. Стрельцової) фантастичних новел Р. Шеклі «Запах думки», К. Саймака «Коли в будинку самотньо », Т. Томаса« Цілитель ».

    1. Асистент Ю. дає розгорнуту характеристику своєї співрозмовниці Ріти: «Я розмовляла з молодою жінкою-істориком, яка працює в університеті, бере участь в проекті« Переміщення в часі ». Серед своїх колег вона одна вирішує відправитися в минуле; при цьому вона знає, що може не повернутися, і готова описати все, що побачить і почує, на стінах печери ». (Очевидно прагнення учениці до комунікації, хоча б невербальної, зв'язку минулого і майбутнього, збереженню традицій.)

    2. Учитель. Розкажіть, будь ласка, про своїх співрозмовників: як їх звуть, чим вони займаються.

    Андрій А. В далекому минулому мій співрозмовник був Незнайкой-кілером, в майбутньому збирається стати Незнайкой-Антикілер.

    Учитель. Яким чином? Андрій А. Словом і ділом. Андрій Б. Я розмовляв з професором Чингачгук. Він у минулому - індіанець, в майбутньому - доктор наук.

    Інші учасники вибирали ролі мандрівників (вчених, лікарів і т. Д.) Або печерних людей.

    Як випливає з наведених прикладів, на даному етапі гри деякі учні чітко визначалися в своїх ролях і входили в ігровий простір. Однак багато відчували труднощі і вибирали ролі- »маски», що не мають відношення до подій в вивчених творах.

    В якості розігріву може використовуватися і вибір ролі як такої: подібна розминка часто застосовувалася, наприклад, в імпровізаціях, присвячених географічним романам.

    У кожній грі використовується від одного до трьох розігріву. Після першого з них, в залежності від його тривалості і готовності учнів до основного дей-

    НІ ....... У ....... 1ШШ

    ствию, вчитель переходить до основного етапу гри або продовжує розминку, проводячи нові вправи (загальна тривалість розігріву - від 15 до 30 хвилин).

    2. Дія

    Вибір ролей, поділ на групи

    Наступним етапом кожної драматизації було власне дію. Для переходу до нього кожен учасник обирав роль. При цьому деякі учні зберігали ролі, вибрані під час розминки, інші вибирали нові. Потім учасники «по колу» розповідали історію, яка згодом і переходила в дію. Готовність учнів до дії визначається за їх зацікавленості та наявності зав'язки сюжету. Крім того, вчителю необхідно проявити педагогічну інтуїцію (втім, як і протягом всієї гри, та й взагалі всього навчального процесу), щоб відчути, наскільки кожен учень «розігрітий» для гри. Треба зауважити, що іноді учні відчувають необхідність спочатку вибрати роль - «надіти маску» - і тільки після цього, імпровізуючи, розповідають історію «по колу».

    Досвід показує, що в процесі гри завжди утворюється кілька груп. Дорослі асистенти вибирають свої ролі тільки після вибору ролей учнями, враховуючи нерідко виникає необхідність врівноважити кількість позитивних і негативних персонажів або надати їм різноманітність для виникнення динаміки. Асистенти вибирали ролі не головних, але мають можливість при необхідності вплинути на структурування процесу персонажів.

    Побудова художнього простору

    Після вибору ролей і поділу на групи, під час основного дії, кожна група будує свій простір, використовуючи парти, стільці, принесені учасниками речі і т. Д. У процесі гри простір кожної з груп може в тій чи іншій мірі трансформуватися. Як це відбувається, ми простежимо нижче на конкретному прикладі.

    3. Завершення гри

    Необхідною елементом гри є зняття ролей. Під час закріплення, після обговорення малюнків і текстів, кожен учень знімає з себе роль і називає своє ім'я (наприклад: «Я не Воїн, я Ваня»). Якщо вчитель відчуває, що учням складно вийти з ігрової реальності (зрідка це буває), в кінці заключного етапу гри можна запропонувати всім одночасно назвати своє ім'я, порухатися, пострибати, заспівати пісню і т. П.

    В кінці гри приміщення обов'язково наводиться в порядок.

    III. Після гри

    1. Самостійне опис ходу гри учнями (за бажанням).

    2. Спільний перегляд відеозапису гри (за згодою всіх учасників).

    3. Порівняння художнього простору, дії, характерів персонажів в грі і в літературному творі, за мотивами якого вона проводилася.

    4. Написання учнями свого твору в вивченому жанрі.

    5. Аналіз творів, написаних учнями до і після гри.

    Після кожної імпровізаційної гри вчитель пропонує учасникам, а також їх однокласникам повернутися до книг, на яких було засновано дію.

    Учні порівнюють сюжет, що вийшов в грі, а також свої тексти (нагадаємо, що до і після ігор хлопці писали свої твори або уривки з них) з авторським, а значить, мають можливість погляду і «зовнішнього», і «внутрішнього», що сприяє підвищенню пізнавального інтересу, літературно-художніх і комунікативних здібностей, моральному розвитку.

    Наприклад, на ігре- «робінзонаді» учні потрапили на безлюдний острів, тому що пограбували банк і повинні були зникнути

    з грошима; при цьому їх пістолети були іграшковими. На острові грабіжники виявилися абсолютно безпорадними: їх всьому вчили дикуни, які згодом почали вимагати (в обмін на те, що взяли білих людей в човен), відвезти їх до Англії і заплатити за їх освіту (!).

    Приблизно через тиждень після перегляду відеозапису, під час обговорення дії, на питання «Навіщо ви грабували банк? Яка була ваша мета? » учні відповіли: «Ми хотіли пожартувати! Ми не думали, що це так закінчиться! »... Гра стала засобом, за допомогою якого вони змогли перевірити, до чого можуть призвести подібні« жарти », прожити ситуацію, зрозуміти себе через персонажа, а потім« відокремитися »від нього.

    Такому відділенню допомагає «чарівний магазин» [6], який зазвичай використовується в кінці гри в якості первинного закріплення: учні малюють і пишуть, що вони хочуть взяти з собою, а що залишити, викинути (для цього на виході повинен бути приготований «сміттєвий ящик »). Так, на грі з «Острова скарбів» багато хто хотів взяти з собою сміливість або дружбу, а залишити боягузтво або злість.

    В якості додаткового ефекту в імпровізаційної грі підліток виявляє свою картину світу, наповнюючи сюжет власним досвідом і отримуючи можливість відкритого прояву своїх почуттів - наприклад, агресії (в чому можна було переконатися з протоколу гри) - і контакту з ними. «Чарівний магазин» допомагає учням розібратися в своїх почуттях і відокремити себе від ролі. Так, семикласник Альоша Б. після гри з географічних романів на питання, що він хоче взяти з собою, відповів: «А я хочу взяти з собою злість». На наступне питання вчителя: «А що саме тебе приваблює в злості?» він відповів: «Сила» і в результаті вирішив забрати з собою саме силу.

    Для наочності наведемо як приклад конкретну гру і її підсумки.

    1 У нашому випадку асистенти навмисно попросили учнів називати себе по імені з метою кращого контакту, а також виділення ролі вчителя-ведучого.

    Протокол літературної імпровізаційної гри в 7-му класі за мотивами новел Р. Шеклі «Запах думки», К. Саймака «Коли в будинку самотньо», Т. Томаса «Цілитель»

    розігрів

    (Учитель просить хлопців і асистентів сісти в коло.)

    Учитель. Будь ласка, закрийте очі і уявіть собі, ким в даний момент кожен з вас себе відчуває. Повільно відкриваємо очі. Давайте встанемо, звільнимо простір. Виберіть людини, якій ви довіряєте і хочете розповісти, хто ви зараз і що збираєтеся робити. (Учні вибирають людини, до якого відчувають довіру, і розповідають йому про себе в обраній ролі.) Учитель. Розкажіть, будь ласка, про своїх співрозмовників: як їх звуть, чим вони займаються.

    Андрій А. В далекому минулому мій співрозмовник був Незнайкой-кілером, в майбутньому збирається стати Незнайкой-Антикілер.

    Учитель. Яким чином? Андрій А. Словом і ділом. Андрій Б. Я розмовляв з професором Чингачгук. Він у минулому - індіанець, в майбутньому - доктор наук. Вітя (асистент). ' Андрій закінчив університет.

    Рита П. Юля - мисливиця. Юля (асистент). Я розмовляла з молодою жінкою-істориком, яка працює в університеті, бере участь в проекті «Переміщення в часі». Серед своїх колег вона одна вирішує відправитися в минуле; при цьому вона знає, що може не повернутися, і готова описати все, що побачить і почує, на стінах печери. Учитель. Якою мовою? Рита. Російською.

    Аня Г. Ксюша - професор, теж подорожує в часі.

    (Учитель просить учнів вибрати ролі. Більшість вибирають ті ж ролі, в яких були під час розігріву.) Аня Г. Катя - моя сестра "Кетті». Ми доісторичні сестри.

    НІ ....... У ....... 1ШШ

    Катя Г. Ми давні люди.

    Ксюша Л. Ми місцеві жителі там, куди

    ми потрапимо.

    Андрій Б. Я професор, людина без імені.

    (П'ятеро хлопців вибирають ролі вчених, п'ятеро - печерних людей.) Учитель. Якщо хтось із вас відчує, що хоче змінити свою роль, у вас буде така можливість. Давайте почнемо розповідати історію. В основному в ваших оповіданнях люди потрапляли в минуле. Що ж там відбувається?

    (Хлопці розповідають історію, сидячи в колі.)

    - Чи збирається екскурсія, яка відправляється на машині часу в минуле.

    - Машина ламається, вони потрапляють в доісторичний час і зустрічають печерних людей.

    - Потім виявляється, що у одного з них є бінокль, і вони повертаються. Учитель. За допомогою бінокля? (Один з учасників гри приніс бінокль з собою.)

    Гриша (асистент). На жаль, дика мавпа потягла цей бінокль. Юля. Напевно, п'ятеро вчених (історик, біолог та інші) повинні якось показати своє дружелюбність місцевим жителям. Христина. Привезли туди багато речей ... Вітя. Дика мавпа виявилася печерною людиною, і треба встановити з нею якийсь контакт.

    Казбек Т. Я не згоден, мені не подобається. Катя Г. Історичні люди крадуть машину часу.

    Андрій Б. А я подорожую в часі окремо від інших. Моя машина врізається в гори і повністю розбивається - я ледве-ледве вистрибнув.

    Аня Г. І він потрапив з іншого часу до нашого житла; через це ми думали, що він нас хоче замочити. Учитель. Мабуть, печерним людям треба розділитися на дві групи, так як до одного племені потрапить людина без імені, а до іншого - всі інші. До речі, чому він без імені?

    Андрій Б. Мене звуть людина Ніхто, я - професор-фізик. (В процесі гри починає називати себе професором Немо.) Можна мене по дорозі втратити. Учитель. З якою метою твоя експедиція вирушила в подорож?

    - Вивчати в минулому якийсь фізичний склад.

    Казбек Т. А ми - щоб вивчати розвиток. Учитель. Назвіть, будь ласка, ще раз свої ролі.

    (Хлопці по черзі називають свої ролі. Асистенти видають їм бейджі з іменами в обраних ролях.)

    Учитель. Почнемо з моменту, коли кораблі зламалися?

    Хлопці. Ні, коли прилетіли.

    Основна дія

    (Учні будують два «<корабля »і дві« печери ». Спочатку школярі перебувають в дещо збентежений, їм явно потрібна допомога дорослих. Потім починають активно, захоплено спілкуватися і будувати простір самостійно.) Учитель. Слухаємо радіо, щоб дізнатися, що відбувається на кораблі, який відправляється в минуле. Христина. Ми готові до відправлення. старт!

    Андрій Б. Зв'язок з іншим кораблем урвався! Мій корабель розбився біля входу в печеру, а я встиг катапультуватися. Юля, Катя Г., Аня Г. Ми в очікуванні обіду, батько на полюванні. Учитель. Скільки вам років? - Дванадцять. А нашу маму з'їло то плем'я. Репліка з іншого племені. Ми нікого не їли, ми голодуємо.

    Христина. У нас мисливець помер, і ми не полюємо. Я підтримую вогонь. Нам жрець показав, хто буде мисливцем, і вибрав собі двох помічників. Але маму ми не їли. А вони думають, що ми її з'їли. У нас є курча, якого ми поважаємо (показує на пляшку). Гриша (жрець). Щось летить! (Вчені потрапляють в плем'я. Печерні люди намагаються спілкуватися з ученими і розглядають бінокль.)

    Репліка із племені. Це хто?

    Казбек (представляється). це професор

    Чингачгук.

    Гриша. На нас напали якісь люди з неба і видають дивні звуки! (Хлопці принесли іграшкові пістолети.) Кристина. Вони на нас напали. Гриша. Кажуть якісь дивні слова. Учитель. Що ви збираєтесь робити? Ксюша. воду шукати.

    (Андрій А. весь час «чистить пістолет». Юля, Катя, Аня Г. знаками показують

    Андрію Б., що хочуть їсти, і просять допомогти їм здобути їжу.)

    Гриша. Боги говорять: «На богів сподівайся, а сам не зівай - треба йти полювати». Вітя. У нас викрали помічника! Гриша. Боги говорять, що треба забрати предмет, який видає дивні звуки. Казбек. Так ми вашу Христину схаває! Андрій Б. (професор Немо). У мене ча-си-перекладач. (З їх допомогою пояснюється з печерними людьми.) Казбек. У вас що, Христина безсмертна? Я її вже замочив три рази! Плем'я. Тоді ви нічого не отримаєте! Учитель. Цікаво: печерні люди поводяться більш мирно, ніж вчені. Казбек. Ні, ми її не вбили! Христина. А я буду вами командувати. Казбек. Ми її приспали. Учитель. А навіщо? Для чого ви її в полон взяли?

    - Щоб нам віддали бінокль. Печерні люди. А ми не розуміємо, що це таке. Ми один одного не розуміємо. (Перший раз замислюються, навіщо потрібен пістолет.) Давайте дружити! Ви віддаєте Христину, а ми - бінокль.

    Вітя. Давайте відзначимо це бенкетом! (В цей час з іншого племені підходить Юля. Її «<дочки »сидять і стукають по столу: хочуть їсти. Племена запрошують один одного в свої печери. Всі разом відправляються полювати. Скінчилися патрони - тим не менш, мисливці повернулися з видобутком і запрошують всіх на бенкет. Казбек викидає пістолет, Христина підбирає.) Учитель. Як ви будете далі спілкуватися? (Рита кричить. Плем'я повертає бінокль.) Андрій А. Хто у нас тут лікар? Печерні люди (Вітя і Гриша). А що таке «лікар»?

    Андрій А. Мисливця вкусив ведмідь! Казбек. (Сміється.) Здохнути може! (Андрій Б. лікує мисливця Вітю за допомогою свого універсального перекладача.) Казбек. Ні, навпаки, він зараз здохне! (Професор Немо виліковує мисливця.) Вітя. Напевно, ви боги? (Плем'я починає поклонятися вченим.)

    - Ми не боги.

    - А хто ви?

    - Ми з майбутнього, з XXI століття.

    - А навіщо прилетіли? (Христина і Рита кричать.)

    Гриша. Напевно, вам потрібні звірі, які у нас живуть? Зараз мисливці принесуть.

    Ксюша, Катя. Ми хочемо навчитися лікувати! (Вчені обіцяють навчити їх цьому. Христина хоче продовжити воювати. Печерні люди хочуть залишити вчених у себе.)

    Учитель. ви залишитеся?

    - Та ні!..

    (Аня і Катя кусаються.)

    Завершення гри, зняття ролей

    Учитель. Чим закінчилася історія? Андрій А. Років 10 пожили, потім знайшли мінерали нові і змилися ... Ще через пару років до них повернулися, щоб продовжити прогрес.

    Учитель. Будь ласка, намалюйте або напишіть на одному аркуші, що з минулих подій вам хочеться взяти з собою і зберегти, а на іншому - що викинути. Приємні відчуття, події, спогади, думки, які можуть стати в нагоді, і навпаки.

    (Всі малюють. Катя Г. «<гупає »(зауважимо, що виходу з ролей ще не було.)) Учитель. Скажіть, будь ласка, що ви відчували в сьогоднішній грі, що сподобалося, що не сподобалося. Після цього зніміть свою роль.

    (Учасники знімають бейджики і кажуть: «<Я не (роль) - я (ім'я) ».) Казбек. Сподобалося, що в кінці все стали дружити, а не сподобалося, що ти, Христина, вкрала бінокль. Я беру з собою дружбу (намалював квітку), а викидаю війну.

    Христина. Я викидаю бінокль (причину не пояснює), а беру багаття. Учитель. Що ти береш з багаття? Вогонь? Світло? Тепло? Христина. Всі разом.

    - У якому столітті ти живеш?

    - У XXI.

    Рита. Я беру перемир'я, дружбу, а викидаю ворожнечу.

    Аня. Беру перемир'я і все плем'я (своє плем'я).

    Христина. А мене викидаєш ?! Казбек. Це обман!

    Аня. Ні, чесно, беру об'єднання племен. Викидаю бій між племенами.

    Катя. Беру перемир'я, викидаю ворожнечу.

    Учитель. Ви можете говорити про все, а не тільки про те, що вам сподобалося.

    НІ ....... У ....... 1ШШ

    Ксюша. Беру двох дівчаток, які навчалися (з ними спочатку не дружили, а потім помирилися). Беру можливість вчити. викидаю бій.

    Андрій Б. Беру все події, які зі мною сталися. А особливо мені сподобалося спілкуватися з племенем за допомогою малюнків - знаходити спільну мову. А викидаю те, що випадково впала стеля.

    Андрій А. викидати війну між племенами.

    Христина. А я залишаю. Я ж взяла багаття. Багаття - це багато. Я не знаю що це. Треба подумати. Учитель. Це приємно? Христина. Не знаю. Юля. А що неприємного в багатті? (Христина не відповідає, думає.) Кристина. Беру прибуття в той час, примирення між племенами. Іра Н. Я беру плем'я, а викидаю пістолет, який дуже не сподобався: їм убити хотіли.

    Світла Є. Я викидаю пістолет, а залишаю дружбу. Гра сподобалася, але я боялася, що Христина хоче всіх убити. Учитель. Ти намагалася її зупинити? Світу. Так, ми були в одному племені. Вітя. Я викидаю ворожнечу і залишаю дружбу; бінокль як символ того, що ми подружилися; багаття як символ дружби і того, до чого можна звернутися і отримати відповідь.

    Учитель. Ти міг би що-небудь подарувати Христині? Або чим-небудь помінятися з нею?

    Вітя. Христина, якщо тобі це підходить, я тобі дарую багаття як символ того, до чого можна звернутися, щоб зрозуміти. (Христина «бере» цю частину багаття у Віті і «віддає» йому ту частину, яка їй незрозуміла.)

    Юля. Залишаю нудьгу і застійні моменти. Беру дружелюбність і здатність навчатися.

    Гриша. Викидаю ворожнечу. Залишаю дружбу і момент, коли плем'я голодувало і вибрало мисливця: замість зневіри - дія.

    (Учитель просить хлопців вдома написати новелу, яка вийшла в грі, і за бажанням закінчити її. Пропонує висловитися, якщо хтось не встиг.)

    Андрій Б. Мені хотілося, щоб гра була довшою. Я хотів з пістолета зробити знаряддя, за допомогою якого можна різати камені і тварин не вбивати, а ловити. Вбивати цей пістолет нікого не повинен. (Учитель пропонує Андрію написати про це у своїй новелі і каже всім учасникам гри, що сюжет можна вдосконалити. Учні, учитель і асистенти разом упорядковують приміщення, в якому проводилась гра.)

    За спостереженнями одного з асистентів - психолога Ю. І. Казакевич [8], - під час спілкування всередині групи асистент, діючи зі своєї ролі, спонукає дітей «розговорити» своїх персонажів і більш глибоко вжитися в роль. На етапі комунікації між групами асистент зі своєї ролі в разі необхідності нагадує цілі, що вимагають вступу в контакт з іншою групою. Наприклад, «дике плем'я» уникало конфлікту і прагнуло «відсидітися» в своїй печері. Асистент, граючи роль первісної людини, зображував нерозуміння в контакті з ученим з майбутнього, спонукаючи учня, що грає цю роль, шукати можливості комунікації (малюнок, жести). (Важливо, що дану роль грав учень, який, прагнучи відокремитися і уникнути спілкування, подорожував окремо від інших. Така можливість була йому надана; при цьому в кінці гри він захоплено спілкувався з однокласниками і нарікав на те, що «гра так швидко скінчилася» .)

    Отже, в дії створюється ситуація, що дозволяє підлітку, з одного боку, усвідомити особливості літературного твору, а з іншого - програвши роль, відокремити себе від неї або, навпаки, зміцнити ту частину своєї особистості, яка цього потребує. В результаті імпровізаційної гри її учасники починають прагнути до розуміння авторського змісту твору, значно більш уважно і зацікавлено читають і аналізують книги, розширюють читацький кругозір, розвивають творчі та комунікативні навички, а також наближаються до пізнання свого внутрішнього світу і успішної соціалізації. ?

    література

    1. Біленька, Л. І. Дитина і книга. - М., 1969. 144 с.

    2. Виготський, Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Педологія підлітка. - М .: Педагогіка, 1984. С. 5-242.

    3. Кудіна, Г. Н., Новлянская, З. Н. Література як предмет естетичного циклу: методич. посіб. (5 клас). - М., 1995. 528 с.

    4. Кудіна, Г. Н., Новлянская, З. Н. Література як предмет естетичного циклу: методич. посіб. (6 клас). - М., 1997. 656 с.

    5. Кудіна, Г. Н., Новлянская, З. Н. Література як предмет естетичного циклу: методич. посіб. (7 клас). - М., 1998..

    6. Лейтц, Г. Психодрама: теорія і практика. Класична психодрама Я. Л. Морено. - М .: Изд. група «Прогрес»: «Універс», 1994. 352 с.

    7. Морено Дж. Театр спонтанності. - Красноярськ: Фонд ментального здоров'я, 1993. 1 25 с.

    8. Масанділова, І. Л. Літературна імпровізаційна гра в школі. М .: ВЦХТ ( «Я входжу в світ мистецтв»), 2013.

    9. Тамарченко Н. Д., Стрельцова Л. Є. Подорож в «чужу» країну .: Література подорожей і пригод: навчання. посібник з літератури для 5 кл. шк. гуманітарного типу. - М., 1995.

    10. Тамарченко, Н. Д., Стрельцова, Л. Є. Подорож в іншу епоху: навчання. посібник з літератури для 6 кл. гуманітарної школи. М .: ЦГО, 1998. 352 с.

    11. Тамарченко, Н. Д., Стрельцова, Л. Є. Світ без кордонів можливого (авантюрна фантастика): підручник з літератури для 7 кл. шкіл гуманітарного типу. Єкатеринбург, 2001..

    12. Sociodrama. Who's in your shoes? [Text] / Patricia Stenberg & Anton Garcia; foreword by Zerka T. Moreno. New York Westport, Connecticut London. 253 з.


    Ключові слова: ХУДОЖНЯ ЛІТЕРАТУРА /LITERATURE /ТЕАТРАЛЬНО-імпровізаційний ДІЯЛЬНІСТЬ /THEATRE AND IMPROVISATION ACTIVITY /ПІДЛІТКОВИЙ ВІК /психодрами /соціодрама /ЛІТЕРАТУРНА імпровізаційної ГРА /LITERATURE IMPROVISATION GAME /TEENAGER AGE /PSYCHOLOGICAL DRAMA /SOCIOLOGY DRAMA

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити