Область наук:
  • мистецтвознавство
  • Рік видавництва діє до: 2016
    Журнал
    Соціальна педагогіка
    Наукова стаття на тему 'ЛИКИ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІКИ РАДЯНСЬКОГО ПЕРІОДУ (НОТАТКИ дилетантів)'

    Текст наукової роботи на тему «ЛИКИ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІКИ РАДЯНСЬКОГО ПЕРІОДУ (НОТАТКИ дилетантів)»

    ?Генріх: Але дозвольте! Якщо глибоко розглянути, то я особисто ні в чому не винен. Мене так вчили.

    Ланцелот: Всіх учили. Але навіщо ти виявився першим

    учнем, скотина така?

    Євген Шварц «Дракон»

    замість передмови

    В першу чергу виникає питання: чому лики? Звучить досить милостиво і щодо означеного періоду вітчизняної історії навіть лакувального, якщо не фаль-сіфіцірующе. Але, по В.І. Далю, лик - це особа, вигляд, обличчя, вираз обличчя, фізіономія, тобто це милостиве, на перший погляд (слух?), Слово обіймає не тільки щось піднесене, але і все буденне, звичайне (особа), і навіть огидне ( вираз обличчя може бути і звірячим, а фізіономія огидною). З цього випливає, що слово лик (якщо не впадати в сентиментальність або клерикальних) цілком справедливо вживати і кажучи про С.І. Гессені, і про Н.К. Гончарова, і всіх тих, хто вніс свій внесок у вітчизняну педагогіку радянського періоду.

    А тепер про головне. Підлягає в тексті буде ідея про те, що в тоталітарний радянський період існували нетоталітарних концепції, створені окремими педагогами, а все інше, про що піде мова, це або передісторія, або контекст їх виникнення і побутування, тобто все інше - додаток.

    І ще одне: чому «записки дилетанта»? Дилетант - людина, яка займається чим-небудь без спеціальної підготовки або володіючи поверхневими знаннями про предмет. Оскільки в тексті мова йде про історію педагогіки, то це про мене, бо я не професіонал рівня В.Г. Безрогова або М.А. Лукацького. У той же час, маючи базову історичну підготовку і чотири десятиліття читаючи по необхідності або з допитливості різні історико-педагогічні роботи, я маю якийсь шар історичних, педагогічних та історико-педагогічних знань, яких,

    Лики вітчизняної педагогіки радянського періоду

    (Нотатки дилетанта)

    як мені здається, досить для аматорського судження про заявленому в заголовку предмет.

    Про що цей текст?

    Хочу чітко обумовити, що в цьому тексті мова піде в основному про теорію виховання (про педагогіку). Виховання буде розглядатися як якась ілюстрація, як щось реально існуюче, але не збігається з педагогікою.

    Скільки разів я читав і чув: «педагогіка як наука», «педагогіка як мистецтво», «педагогіка як теорія», «педагогіка як практика» і ще багато подібних словосполучень. Досить пізно (вже в поважному віці, підбирати до півсотні років), мені знадобилося для читання курсу лекцій і написання підручника по соціальній педагогіці навести порядок в своїх уявленнях про те, чим я займався зі студентських років, і відповісти на питання про визначення, об'єкт, предмет, принципи та ін. щодо соціальної педагогіки, напевно, дійсно корисні, а може бути і необхідні. І ось тут я з подивом, а іноді і з острахом виявив, що мої колеги у великій своїй частині не вважають за потрібне чітко відокремлювати виховання від педагогіки. А тим часом це далеко не одне і те ж.

    Виховання - це частина соціальної реальності будь-якого конкретного соціуму. У цій реальності взаємодіють конкретні люди, групи, колективи, організації, органи влади і управління. Всі вони щось роблять або хочуть щось робити для того, що вони розуміють або відчувають як виховання. При цьому вони дуже мало замислюються, якщо замислюються взагалі, про те, чому вони роблять той чи інший, як насправді це треба було робити (якщо це дійсно можна визначити). Це не означає, що всі вони геть ігнорують те, що прийнято називати теорією, методикою, філософією, психологією виховання: ці матерії доходять до інших

    у вигляді підручників в студентські роки; статутів, наказів, методичних рекомендацій та ін., коли вони вже працюють; нарешті, вони їх сприймають з власного досвіду, досвіду своєї сім'ї, найближчого, і не дуже, соціального оточення. Але суть того, що називається вихованням, - це те, що воно - частина соціальної реальності конкретного соціуму.

    Педагогіка - галузь знання (більшість моїх колег називають його наукою, хоча і всіма вищенаведеними словами теж - теорією, мистецтвом і ін.). С.І. Гессен писав, що педагогіка - це «осмислення виховання», тобто реальність потребує осмислення, тобто в педагогіці.

    Далеко не відразу я придумав своє визначення педагогіки - рефлексія фрагмента соціальної реальності, званого вихованням, відображена в текстах і «переказах» (забавно, що визначення Гессена мені зустрілося пізніше, а він у двох словах сказав те, на що я вжив одинадцять, - втім, відомо, що стислість - сестра таланту).

    Так ось, справа в тому, що виховання як реальність і педагогіка як її осмислення дуже погано співвідносяться один з одним. Педагогіка вважає за краще не стільки осмислювати виховання, скільки визначати те, яким воно має бути. Придумані нею варіанти утопій і Міст сонця, що в масштабі системи виховання цілої держави, що для мікропростори навчання дітей читання, поліпшені в порівнянні з ними або погіршені (здавалося б, куди вже гірше, ан ХХ століття показав, що дуже навіть можна гірше), в реальному вихованні або не використовуються, любо «спрощуються», часом до невпізнання. І ця розбіжність може бути як шкодою, так і благом. Я вважаю, що стосовно історії нашої Батьківщини в ХХ столітті ця розбіжність іноді приносило шкоду, але значно частіше бувало благом. Що я і спробую трохи показати нижче.

    мемуарну відступ

    У книзі Еренбурга «Люди, роки, життя» (бестселера, як би сказали тепер, другої половини 50-х років ХХ століття) є такий пасаж (майже дослівно): «У готель я повернувся пізно, зовсім виснажений і відразу ж кинувся в ліжко . У цю ніч Гітлер рушив свої танки на Прагу ». Як зараз пам'ятаю єхидні міркування газетних критиків про нескромність автора, який посмів поставити мало не через кому епізод свого паризького побуту і трагедію чеського народу, і багато інші міркування з приводу.

    Згадав я про це не випадково. Бо і в моєму житті сталося сусідити драматичному і цілком пересічному. Було це в 1996 році, в день, коли Б. Єльцин абсолютно несподівано відправив у відставку трійцю своїх найближчих клевретів - Коржакова, Барсукова і Сосковца, що означало перемогу Чубайса і його обстоюють їм ідеї про необхідність проведення другого туру виборів президента.

    Так ось, саме в цей, досить небайдужий для вітчизняної історії ХХ століття, день і в моєму житті сталося щось, що привернув мою увагу до історії вітчизняної педагогіки ХХ століття.

    В цей день на редколегії Педагогічної енциклопедії обговорювалася одна з основних статей другого тому - «Педагогіка», що включала в себе розділ з історії педагогіки. Все йшло дуже милостиво (хоча було висловлено Н. Ланда, заступником головного редактора видавництва, зауваження з приводу цивілізаційного підходу в розгляді історії педагогіки; були, начебто, ще якісь досить незначні зауваження).

    Ідилія скінчилася, коли я нагадав присутнім про те, що в що вийшов першому томі в моїй статті «Виховання» воно включає в себе освіту, а в обговорюваній статті - «Педагогіка - наука про освіту». Може бути, обережно запропонував я, має сенс хоча б дописати «і вос-

    харчуванні »? Автори статті Н.Д. Нікандров та Г.Б. Корнетов поставилися до моїх слів цілком індиферентно, резонно вважаючи, що «собака - то пак я - гавкає, а караван йде». (Хоча в опублікований варіант були додані два абзаци про радянський період, в яких чомусь були змішані педагогіка і система виховання.)

    Зате вельми негативно відреагував президент РАО Артур Володимирович Петровський, який сказав, що треба дати в другому томі яке-небудь пояснення, що виправляє помилкове судження в першому томі. Але Н. Ланда категорично заявив, що так у видавництві не робиться. Так і залишилася педагогіка наукою про освіту в повному протиріччі з тим, що було написано в першому томі. Як виявилося, це були дрібниці порівняно з тим, що було.

    Справа в тому, що в обговорювався варіанті статті історія педагогіки радянського періоду була викладена в одному (хоча і великому) абзаці без диференціації її змістовних особливостей в 20-х або 30-40-х роках, а потім в 60-70-х роках. І чорт мене смикнув сказати, що це неправильно, бо в 30-і роки біля скроні педагогів був пістолет, а в 70-і роки, хоча і не можна було писати все, що хочеш, але можна було писати те, чого не хочеш.

    Розгорівся скандал, настільки гучний в буквальному сенсі слова, що Наум Мойсейович Ланда, з яким ми були знайомі раніше, пізно ввечері зателефонував, щоб з'ясувати, чи завжди околопедагогіческіе проблеми обговорюються на таких високих тонах.

    Зміст інвектив на мою адресу я не пригадаю, але точно пам'ятаю зроблений Артуром Володимировичем висновок про те, що з-за моїх роздумів стирчать комуністичні вуха. У момент, коли Зюганов мав, або вважалося, що мав, реальні шанси стати президентом, цей висновок звучав ... (Взагалі-то Артур Володимирович завжди, з початку 1970-х, ставився до мене по-доброму - я був його студентом, рабо-

    тал у Л.І. Новікової, і просто «хлопчик з інтелігентної родини».)

    Думаю, що саме йому і Н.Д. Нікандро-ву, який на моєму захисту докторської активно мене підтримував і теж ставився до мене начебто непогано, я зобов'язаний входженням в члени академії в 1992 році. Але під впливом деяких «виконробів педагогічної перебудови», з деякими в мене з молодості були проблеми, ставлення Петровського до мене змінилося. А може бути, головну роль відігравало те, що я, як і Л.І. Новікова, так і не погодився з тим, що виховання було вигнано зі школи - у всякому разі в офіційних документах - і «довірено» сім'ї, про яку було достеменно відомо, що вона це зробити не в змозі як мінімум в 60-70% випадків.

    Минулий розмова (якщо так це можна назвати) став для мене своєрідним «клацанням». Мені стало цікаво, що ж насправді було в нашій педагогіці в радянські часи. Почитавши і повспоминать, я прийшов до висновку про те, що в цей період було три педагогіки - тоталітарна, антитоталітарна і нетоталітарних.

    Вперше виступаючи з цією ідеєю на бюро відділення філософії освіти РАО десь через пару років після описаного вище епізоду, я назвав творцями нетоталітарних концепцій виховання пізнього Сухомлинського, І.П. Іванова, Л. І. Новикову і Х. Лійметс. Деякі члени бюро образилися на те, що я їх не зарахував до цього списку, що виглядало досить забавно.

    Єдність або різноманіття?

    Цілком очевидно, що поняття радянська педагогіка і педагогіка радянського періоду вітчизняної історії (19171991 роки) не можна вважати ідентичними.

    Радянська педагогіка як поняття - це ідеологічний стигмат, хоча вона і не була чимось застигле

    і одномірне (крім, мабуть, періоду 30-х - першої половини 50-х років).

    Вітчизняна педагогіка радянського періоду нашої історії - явище аж ніяк не однозначне і не одномірне на всьому історичному відрізку 1917-1991 років. Вона включає в себе не тільки педагогіку, яка створювалася жорстко в рамках партійних установок. І, відповідно, «коливатися - разом з лінією партії», а часом «відставати» від цих коливань, як це було в період, званий «відлигою».

    У 20-і роки, а потім в 60-80-ті роки з'явилися варіації - автори яких, хто усвідомлено, а хто несвідомо, в тій чи іншій мірі намагалися, навіть не думаючи про конфронтації з «лінією партії», запропонувати ідеї, які не зовсім співпадали з цією лінією, іноді довівши їх до рівня концепцій, які, будучи «прикриті» марксистсько-партійної фразеологією, не завжди ставали об'єктом критики або цькування «справжніх марксистів». Але і особливого визнання теж не отримували.

    Однак і в смутні 20-е, і в розстрільні 30-е, і в «відлиги» 60-е, і в застійні 70-е домінантною характеристикою радянської педагогіки був її тоталітарний дискурс. Радянська педагогіка, будучи тоталітарної, спочатку і завжди була орієнтована на створення філософії, теорії, методики, психології виховання нової людини. Приватні ознаки цього нового людини могли варіюватися на тому чи іншому відрізку часу. Але головне його призначення - служіння партії і народу - залишалося незмінним. Педагогіка і розробляла всілякі програми і методи того, як найбільш ефективно держава (тобто партаппарат) вже з дитячих років могло привчити людину до думки (навіть не до думки, а до реакції або чогось подібного) про те (на щось), що воно (вони - партаппарат і його озброєний загін ВЧК-ОГПУ-НКВД-КГБ) має право, може і повинно організувати, нормувати, контролювати всі сфери життя людини - економічну, соціальну,

    ідеологічну, духовну, сімейно-побутову і навіть сексуальну.

    В цей же історичний період в центрах російської еміграції, в так званому російською зарубіжжі, розроблялася послідовно і усвідомлено антитоталітарна педагогіка, якої я присвячу свою наступну коротку замітку. Мені невідомо, чи були подібні спроби в Радянському Союзі. Адже якщо вони і були, то автори писали «в стіл», і може бути, якісь рукописи педагогів-авторів потаємних антитоталітарних текстів коли-небудь «спливуть». Могли бути дисиденти-педагоги, а антитоталітарні ідеї могли бути текстуально оформлені в ісламських, католицьких і уніатських регіонах радянської імперії, а також у підпільних сектах і нечисленних і нечисленних антирадянських гуртках і організаціях, подібних описаної в книзі Анатолія Жигуліна «Чорні камені».

    І, нарешті, дуже важливо мати на увазі, що в 20-е і потім в 60-70-і роки поряд з тоталітарною радянською педагогікою побутували оформлені в текстах і більш-менш широко публікуються ідеї і концепції, які я в 1996 році назвав нетоталітарних і про які нижче буде висловлений ряд міркувань.

    У вигнанні чи в посланні?

    Після жовтневих подій 1917-го і спровокованою ними громадянської війни 1918-1922 років з країни емігрувало кілька мільйонів представників в основному найбільш освіченої частини російського населення. Ця трагедія мала, як мінімум, два аспекти, які безпосередньо належать до предмета моєї статті.

    Один - непрямий. В еміграції виявилося досить багато дітей, батьки яких були стурбовані не тільки їх фізичним виживанням, а й їхнім вихованням. Оскільки відносно довго багато емігрантів вірили в швидкий крах більшовизму

    і, відповідно, в неминучість свого повернення на батьківщину, остільки вони, одні більше, інші менше, були стурбовані тим, щоб діти виховувалися в національних і православних традиціях, зберігаючи російську мову, осягаючи російську культуру в можливому різноманітті. Крім того, дорослим емігрантам треба було не тільки заліковувати свої душевні рани, але і реабілітувати дітей, підлітків, юнаків і дівчат, життєвий досвід яких 1917-1922 роки «збагатили» такими жахливими епізодами, читати про які страшно і сьогодні (педагоги-емігранти провели масові дослідження - твір «Мої спогади з 1917 р» написали понад дві тисячі учнів різного віку російських гімназій, відкритих за кордоном). У Берліні, Празі, Карловці, Парижі, Харбіні і в інших містах за межами Росії російські педагоги протягом двадцяти з гаком років створювали і зберігали систему національного виховання дітей-емігрантів. Але про виховання, як я написав на початку статті, я мова не веду.

    Предмет мого інтересу - педагогіка, яка і є той другий аспект трагедії еміграції, про який скажу кілька слів. До кінця 80-х років минулого століття ми, основна маса радянських педагогів (думаю, практично всі, за винятком одиниць), нічого не знали ні про російській зарубіжжі, ні про педагогіку, яка там існувала. У всякому разі, мені не траплялося жодного тексту, в якому про це йшлося, хоча б, як це було прийнято в радянські часи, в форматі «Критичний аналіз. ». І лише на рубежі 80-90-х років з'явилися перші відомі мені роботи про педагогіку російського зарубіжжя П.В. Алексєєва, Є.Г. Осовського і його учнів, моєї тодішньої аспірантки Т.В. Склярової (нині - доктор педагогічних наук, професор).

    Педагогіка російського зарубіжжя 20-30-х років була представлена ​​такими великими фігурами, як Сергій Йосипович Гес-сен і Василь Васильович Зіньківський.

    Це були метри вітчизняної педагогіки за кордоном. Але, як це вже бувало в російській історії, педагогічні ідеї породжували і люди, формально з педагогікою не зв'язані (до революції, наприклад, М. І. Пирогов - попечителем навчального округу він став після своєї епохальної статті, яку писав у статусі хірурга, і ін.). В еміграції - її інтелектуальні і духовні лідери - Н.А. Бердяєв, С.Н. Булгаков та інші, менш відомі автори, які співпрацювали в створеному в 1927 році (або в 1925-му) в Парижі релігійно-педагогічному кабінеті Богословського інституту.

    Тексти М.І. Гессена і В.В. Зіньківський-го видані в Саранську в 2001 і 2002 роках у вигляді товстих фоліантів, підготовлених Є.Г. і О.Е.Осовскімі тиражем тисяча примірників кожен (гроші дав Російський гуманітарний науковий фонд, до чого і я доклав руку, будучи тоді в фонді «майже головним по педагогічної частини»). У 1990-і і 2000-і роки опубліковано кілька десятків статей про них та інших педагогів російського зарубіжжя. А ось про серйозні монографіях мені невідомо.

    А жаль. І праці С.І. Гессена, і праці В.В.Зеньковский необхідно аналізувати в надії знайти в їх далеко неідентичних поглядах щось, що дозволить осмислити сьогоднішні реальності виховання. Адже кожен з них окремо і обидва разом своїми монологами і імпліцитним діалогами, відображеними в їх текстах, дають явні, а частіше латентні фрагменти відповідей на питання, вічні, в тому числі і для педагогіки, - «Хто винен?», «За що ?", "Що робити?".

    Але це, може бути, навіть не головне. Головним може виявитися, а може і не виявитися, пояснення (не пряме, а імпліцитне) того, чому навіть в трагічній ситуації загибелі звичного світу і негараздів еміграції Д. Мережковський заявив, що народ-Богоносець (по Ф.М. Достоєвському) знаходиться не у вигнанні, а в посланні.

    Тоталітаризацію під маскою смути

    Відразу після приходу до влади більшовиків в школі почалися кардинальні зміни, як позитивні, так і не дуже. До позитивних і найбільш істотним я б відніс відділення школи від Церкви і неминуче у зв'язку з цим припинення викладання Закону Божого, введення спільного навчання, декларування і прагнення впровадити в життя школи самодіяльність учнів у широкому сенсі і їх самоврядування (останнє вже не настільки однозначно виглядало позитивним ). У той же час створення єдиної трудової школи і все, що з цим було пов'язано, має велике значення знижувало загальний рівень навчання, що було явно негативним явищем.

    Про радянську школу і педагогіку 1920-х років прийнято писати як про період творчого розквіту. Дуже модно стало, починаючи, здається, з часів перебудови часів, цитувати слова, здається Дьюї, про те, що всім департаментам (міністерствам по-нашому) освіти західних країн необхідно мати в Росії своїх представників, щоб переймати її творчі знахідки.

    По-перше, Дьюї (якщо це був він), напевно, як і Джон Рід, а потім багато західних інтелектуалів, не розуміли (а дехто з них не хотіли розуміти) то, що в Росії на їхніх очах (в 1920-і роки ) відбувається катастрофа всесвітнього масштабу.

    По-друге, те, що шанувалося педагогічними винаходами, зробленими в Радянській Росії, нерідко насправді було так само справедливо, як і твердження «Росія - батьківщина слонів».

    По-третє, хоча я і не впевнений в цьому, для багатьох (статистика мені не попадалася, тому нехай лише для багатьох) конкретних педагогів - вчителів, методистів, теоретиків - бригадний метод, метод проектів, Дальтон-план тощо., І пр., і пр. були дійсно творчими винаходами, що дозволяли їм, як сказали

    б нині, самореалізуватися. Але більшість ці новації навряд чи сприймало як «дар долі», а скоріше як послані Богом випробування.

    Четверте обставина знайшло своє відображення в найцікавіших книгах «Республіка ШКІД» Г. Бєлих і Л. Пантелєєва, «Щоденник Кістки Рябцева» Н. Огнєва, «Кондуїт і Швамбрания» Л. Кассіля, почасти в «Двох капітанів» В. Каверіна і ряді інших . Це ж засвідчила своїми розповідями, сама того не відаючи, моя мама. Вона вчилася в школі, що містилася в будівлі колишньої гімназії, здається, на Ливарному вже в Ленінграді, в якій свого часу нібито вчилася Н.К. Крупська. Мама була секретарем шкільної комсомольської організації, а оскільки зав. школою і педагоги були майже всі гімназичні, тобто безпартійні, то бюро комсомолу, судячи з маминим розповідями, мало величезний вплив і втручалася в усі питання шкільного життя. Як згадувала мама, в разі чого в райком партії викликали її, а не зав. школою. З усіх оповідань мені запам'ятався такий епізод: старшокласники пишуть твір (чомусь в двох класних кімнатах), учитель літератури, по маминим словам інтелігентність Ольга Миколаївна Воронович, ходить з класу в клас і, плескаючи в долоні, повторює: «Діти, не забудьте - марксистський підхід, марксистський підхід ». «Що вона в ньому розуміла? - говорила на старості років моя мама. - Вона російську літературу прекрасно розуміла. А марксистський підхід. » - мама махала рукою.

    І, нарешті, по-п'яте, і це мені здається головним, всі новації 1920-х насправді мали своїми цілями руйнування старої школи; дискредитацію педагогів (перейменованих в шкраб, а слова за себе мстять); зниження загального культурного рівня та школи, і педагогів, і населення в цілому; багатопланове дезорієнтацію дітей, підлітків, юнацтва, вельми спрощує процес їх комуністичної індоктринації.

    Виникла в 1920-і роки смутна соціальна реальність - виховання, природно, впливала на її відображення в педагогіці. Одні теоретики втекли з країни (ті ж С.І. Гессен, В. В. Зеньковський та ін.); інші в жаху зачаїлися у внутрішній еміграції (К. Вентцель і плеяда настільки ж яскравих і нестандартних мислителів); треті стали шукати спільну мову з владою (П.П. Блонський, С.Т. Шацький та чимало інших); четверті, мабуть, щиро повірили в Документи Наркомосу і Гуса, в ідеї статей освітянців (за Солженіциним) Н.К. Крупської і А.В. Луначарського і, нерідко напівголодні і роззуті, стали створювати марксистсько-ленінську тоталітарну педагогіку. (Були ще п'яті і шості, але про них - пізніше.)

    Як водиться, серед вновьобращённих адептів тоталітарної педагогіки майже відразу ж почалася боротьба «за близькість до тіла і до вуха» марксизму, за те, хто з них «вірніше тлумачить» генеральну лінію, чиї ідеї та прожекти «більше відповідають». До кінця 1920-х років щирі і справжні творці і послідовники марксистсько-ленінського тоталітаризму в педагогіці А.П. Пінкевич, М.М. Пістрак, В.Н. Шульгін та ін. Регулярно схлестиваются між собою - хто з них більший марксист-ленінець. Називали дискусіями, а насправді було тим, що пізніше В. Висоцький позначив як «толковіще вели до кров'яні-ки». Фактично між своїми ж йшли бійки «на виліт» за те, якою має стати тоталітарна педагогіка (в 1937 році «вилетять» майже все, розстріляні або заслані).

    Але «прийшов лісник і вигнав усіх з хатинки» - в 1929 році замість А.В. Луначарського, грішить писанням не завжди ортодоксальних текстів та іншими вадами, наркомом освіти призначається не спотвореної інтелігентськими комплексами начальник Політуправління РККА А.С. Бубнов, перед яким ставиться завдання - навести в школі порядок, бо вже прикритий НЕП, йде рік великого перелому

    і ось-ось почнуться масові розселянення, расстреліваніе і тоталітарне закабалення.

    «Фельдфебеля в Вольтер дам ...»

    Фельдфебель, чи то пак Бубнов, вельми спритно навів порядок, зробивши виховання остаточно тоталітарним по суті (нові програми, підручники, інструкції і т.д., і т.п.) і обернувши панувала в 1920-і латентно тоталітарну смуту в змісті і в формах (адже і по цю пору багато дослідників вважають ці роки мало не Афінами на 1/6 частині суші) в квазіармейскій тоталітаризм (знову класно-урочна система, знову жорстке побудова уроку, сувора звітність і ін.). Час прийшов - завдання зруйнувати школу, дискредитувати і зачистити учительство, дезорієнтувати учнів була вирішена, і вельми успішно. Пора було збирати каміння - прости мене, Господи, коли це звучить недобре ( «Він в три шеренги вас побудує, / А пискне, так миттю заспокоїть» - А.С. Грибоєдов).

    І ось тут цікавий момент. Загальне місце - історія не знає умовного способу. Ну, по-перше, як мені здається, знає, і не так уже й рідко. А по-друге, педагогіка, будучи, з моєї точки зору, відображенням реальності, вже точно має можливість міркувати в умовному способі теж. І тоді, в зв'язку з обговорюваним тут періодом, повинен був виникнути питання: що покласти в основу нової радянської школи? Відповідей було кілька. Зокрема: ідеї російських педагогів XIX - початку ХХ століть, або серйозно розроблений в 1915-1916 роках проект реформи графа П.Н. Ігнатьєва, або толстовсько-вентцелевскіе ідеї вільного виховання, або ... Але для тоталітарної системи потрібна була тоталітарна школа. А її педагогічної (інакше теоретичної) основою, природно, повинні були стати ідеї казенно-казармені, і бажано чітко і остаточно по-більшовицькому структуровані і сформульовані.

    Тому якщо подивитися на плоди діяльності НКП Бубнова в 1929-1937 роках, то ми виявимо школу, скроєну, як і дореволюційна, за лекалами німецької педагогіки. Але мала кардинальна відмінність: дореволюційна гімназія була класичною, а радянська школа - технократичної.

    Але що це я все про школу та про школу. Обіцяв адже про педагогіку. З нею-то справа йшла неважливо. У роки, що не я назвав розстрільними, коли кожен відчував у свого скроні або потилиці дуло чекістського револьвера, мало було охочих писати педагогічні тексти (навіть в текстах С.Т. Шацького в останні роки життя сьогоднішній погляд бачить силует пістолета, спрямованого на автора) . А якщо такі й були (а вони знаходяться в будь-яку чуму), то або щиро писали тексти-доноси, або тексти-панегірики, або ... все що завгодно, крім того, що можна хоча б приблизно назвати «рефлексією реальності». (Може бути, вони і були, але чи мені не зустрілися - адже я дилетант, або писалися в стіл, що навряд чи.)

    Про те, що з педагогікою виглядали справи погано, свідчить досить цікаво задумана книга М.В. Богуславського «ХХ століття Російського освіти», в якій до кожного календарного року «пришпилені» один педагог-теоретик і одна виховна організація. Так ось, в 1930-1956 роки, судячи з нарисів книги, тон задавали такі стовпи тоталітаризму, як Н.К. Гончаров, І.А. Каиров, А.М. Арсеньєв, М.А. Данилов, які в своїх працях описували, якими мають бути виховання і його плід - вихованець в повній відповідності з останніми на кожен поточний момент постановами партії і уряду.

    Слідом за академіком Струміліним, вже в 1926 році заявили, що «наука (економіка. - А.М.) повинна бути служницею партії», педагоги того часу (та й майже до середини 1980-х років) бачили свою функцію в коментуванні і реалізації партійних постанов.

    Промінь світла! ...?

    Однак саме ці найпохмуріші, трагічні і підлі роки у всій нашій вітчизняній історії породили якесь диво, ім'я якому Антон Семенович Макаренко (вихователем він працював ще до сімнадцятого року, а ось як педагог-теоретик з'явився саме в 1930-і роки). О не знало аналогів поєднанні практичної роботи і рефлексії її змісту написано неміряно, як у нас, так і за кордоном.

    Рано пішла з життя Елеонора Сам-соновном Кузнєцова - блискучий лектор, яка викладала в МГПИ, великий знавець А.С. Макаренко і в чомусь його фанат (у неї вдома щотижня збирався натовп студентів на макаренківську середовища) в середині сімдесятих років називала запаморочливі цифри, кажучи про те, скільки дисертацій, книг, статей присвячено її кумиру (одних дисертацій, по-моєму, було більше тисячі). А ще була в буржуазної ФРН спеціальна макаренківська лабораторія Анвейлера, і цим макаренкознавства не вичерпувалася.

    Природно, я читав з написаного лише незначну частину (та й якість написаного нерідко таке, що воно не стоїть витрати часу), хоча сім томів самого Макаренка прочитав з величезним інтересом (інакше б і не читав) і задоволенням (більшу частину текстів), навчаючись в дев'ятому класі (що і визначило багато в чому моє подальше), а оскільки пам'ять тоді у мене була магнітофонний, остільки до сих пір пам'ятаю з Макаренко стільки, скільки ні з якого іншого учасника. Але сам про нього практично не писав.

    Розумніше, глибше і драматичніше серед усіх тих, кого я читав про Макаренко, написав про нього, на мій погляд, нині покійний Сергій Володимирович Кульневич в одній із глав спільної з Е.В. Бондаревской книги «Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях і системах виховання» (1999 рік). Він пише про Макаренко як про безумовно тоталітарному марксистсько-

    ленінсько-сталінському педагога-теоретика (він наводить його листи про Сталіна 1928 року з словами захоплення), парадоксальність якого була в тому, що він зумів «з'єднати принципово несвідомих поняття - комуністичний колективізм і гуманізм» під покровом найстрашнішою «контори» ГПУ-НКВД . Саме тому «не варто випускати з уваги, що створена А.С. Макаренко система колективістського виховання була надзвичайно гуманізувати для свого часу, але все-таки табірним варіантом педагогіки »(С. Кульневич).

    Оскільки весь цей текст - замітки дилетанта, остільки і щодо А.С. Макаренко обмежуся кількома поверхневими і слабо між собою пов'язаними судженнями.

    Макаренко був дуже непростий як людина. Про це свідчать його стосунки з владою, з її ідеологією та ін. Про це говорили і його вихованці (я працював в дитбудинку С.А. Калабаліна), і моя рідна тітка (вона була з ним знайома по письменницьким справах, коли він переїхав в Москву), і його власні тексти. Один приклад: вперше читаючи його в дев'ятому класі, я спочатку був у захваті від «Педагогічної поеми», а потім - в сильне здивування (але не більше того) від надрукованих в тому ж першому томі (видання 1947, здається) «Типів і прототипів ». Здивування йшло від того, що жодному з них не була дана позитивна оцінка, а для більшої частини у автора знайшлися лише негативні.

    Макаренко парадоксальний як вихователь, інакше він не став би тим, ким був і залишився в історії виховання.

    Макаренко як педагога можна вивчати в самих різних і часом, як мені здається, несподіваних аспектах і ракурсах. Спробую позначити деякі, хоча, може бути, не скажу нічого нового, бо, як уже писав, читав про нього не так вже й багато. Але все ж ризикну.

    По-перше, мені видається, що в спадщині Макаренка немає теорії виховання в такому вигляді, якого зазвичай вимагають від теорії, хоча імпліцитно вона безумовно має місце. Вся досить детально пророблена і прописана методика виховання у нього концептуальна. У практиці, судячи з текстів і розмов з вихованцями, успішно, часом парадоксально, талановито він реалізував свою поступово формулируемая методику, і у мене враження, що «розриви» між методикою і практикою не тільки зменшувалися з часом, але і змінювалися по суті ( « змащуючи », ретушуючи, пом'якшуючи то, що не дозволяла ідеологія, і, як це може бути не дивно, деякі його ж концептуально проголошувані теоретичні ідеї).

    По-друге, те, що писав Макаренко (і, мабуть, багато в чому те, що він робив), безумовно мало певний і солідний бек-граунд, що включає в себе ідеї, як мінімум, від епохи Просвітництва. Але хоча він і писав в «Педагогічної поеми», що в першу колоністську зиму перечитав гору педагогічної літератури (а треба думати, він читав її і раніше), я не пригадаю жодної згадуваної їм в книгах і статтях прізвища попередника. Це цілком зрозуміло, тому що в будь-який момент могло трапитися так, що згаданого оголосять ворогом марксизму-ленінізму, а ще того гірше троцькістом (нехай і в душі, якщо він давно пішов з життя). Але це веде до того, що авторство ряду ідей, досить широко поширених в російській дореволюційній педагогіці, приписується Макаренко (на що він навряд чи претендував). Наприклад, ідеї колективного виховання мали «попередників» у вигляді ідей «товариства», «товариських відносин», «духу школи», «корпоративного духу» і ін. (Див. Статті Г. Рокова, О. Шмідта, Е. Ельницкий і ін . в журналах кінця XIX - початку ХХ століть).

    По-третє, складається відчуття, що багато ідей бек-граунд досить успішно реалізовувалися Макаренко і Вбудовуючись-

    лись в його тексти, не дивлячись на те, що його педагогічна спадщина створювалося в епоху більшовицьких модернізму і конструктивізму. Але і контекст суворо коригував ідеї епохи Просвітництва в спадщині Макаренка, наприклад, гіпертрофовані одну з його основних ідей про необхідність продуктивної праці, яка була актуальна для його колонії і комуни, але їм і його адептами поширювалася і на загальноосвітню школу. А в школі ця ідея набуває нерозв'язне протиріччя з її інституційної культурою, що і веде до регулярних провалів спроб ввести продуктивну працю в її життєдіяльність (звичайно, як і будь-яке, це правило знало і знає винятку, які лише його підтверджують).

    По-четверте, коротко скажу про те, що я назвав «життя після життя». Активне і майже директивне впровадження цієї педагогіки в масову школу в 1940-і - 1950-і, по-перше, як правило, мало на увазі лише зовнішні аксесуари; по-друге, давало дуже слабкий ефект через те, що школа (навіть в тоталітарній державі) все-таки не колонія; а по-третє, породжувало, часом, таких монстрів, побачивши яких Макаренко сам наклав би на себе руки.

    Хоча були й протилежні вельми нечисленні приклади: трохи пізніше, в середині 1950-х років, школа-інтернат - але знову ж таки не школа - Андрія Антоновича Ганзена в Ленінграді, яка, втім, була досить швидко приведена до спільного знаменника, але вже без Ганзена.

    У самому кінці 1950-х з'явиться так званий коммунарский варіант проникнення ідей Макаренко в практику, але про нього буде мова далі. А ось в пострадянський період його ідеї стали, часом, втілюватися просто в фантастичних проектах аж до постмодерністських за своєю суттю.

    Залишаючись під брилами

    У наступив в середині 1950-х років вегетаріанський період, за визначенням

    Анни Андріївни Ахматової, радянської історії тоталітаризм нікуди не подівся. Він просто став вегетаріанським, тобто за не ті думки вже не розстрілювали, хоча і садили.

    Педагогіка вегетаріанського періоду, теж залишаючись тоталітарної - марсістско-ленінської (слава Богу, хоч визначення - і тільки - «сталінська» відвалилося), являє собою досить строкату палітру півтонів.

    З одного боку, дуже багато педагогів-теоретики і методисти продовжували, а молоді лише починали, ревно розробляти ідеї комуністичного виховання. Так, єдина з відомих мені, монографія під назвою «Теорія комуністичного виховання» Б.Т. Лихачова вийшла не в розстрільному 1937-му, а в досить вегетаріанському 1974 рік (± 1-2 роки). Автор і його друзі-однодумці (в загальнолюдському розумінні цього визначення) В.М. Коротов, А.Ю. і Л.Ю. Гордін, хотілося б думати, цілком щиро, проповідували досить послідовні ідеї (про методи комвоспітанія і т.д.), які, на їхню думку, черпалися ними зі спадщини А.С. Макаренко і розвивали його. Я не хотів би ставити під сумнів щирість Е.І. Моносзон, який вже в 1970-і роки (коли начебто багато багатьом було ясно) видав кілька книг про формування комуністичного світогляду. І цей ряд імен можна продовжувати і продовжувати. Були спроби «олюднити» і «модернізувати» ортодоксію - наприклад книга Федора Пилиповича Корольова «В.І. Ленін і педагогіка ». Причому, зовсім не треба думати, що педагогіка в цьому аспекті якось виділялася серед інших суспільствознавства.

    З іншого боку, деякі педагоги, зберігаючи вірність ідеології в цілому, в своїх роботах більш-менш усвідомлено її пом'якшують і навіть злегка, зовсім трохи трансформують - все-таки на дворі дещо інша погода. У мене є сильна підозра, що, наприклад, мудра і прагматична Ольга Сергіївна Богданова стала созда-

    вать «Азбуку морального виховання» в надії, що молодший шкільний вік її «об'єктів» (хоча і без лапок діти розглядалися лише об'єктами) дозволить трохи відійти від ортодоксії, яка була абсолютно неодмінно в Програмі виховання підлітків і старшокласників, розробленої під керівництвом Івана Сергійовича Мар'єнко (абсолютно порядного в людських відносинах).

    Нарешті, деякі педагоги-дослідники, одні раніше, інші пізніше, вибирали як варіант поведінки відхід від ідеологізованих проблем (як я думаю, неусвідомлений і ілюзорний). Яскравий приклад - Галина Іванівна Щукіна і її послідовне самообмеження з якогось часу формуванням пізнавальних інтересів школярів. Або Тетяна Юхимівна Кон-ників, яка поглибилася в моральне виховання (сподіваючись, як я думаю, за фактом замінити їм комуністичне), та й не вона одна. Але! Мова-то могла йти тільки про комуністичної моралі. І багато, якщо не все, на ділі, тобто в текстах, поверталося на круги своя - на рейки панівної ідеології.

    З-під брил

    Вегетаріанські часи «відлиги» і «застою» породили дещо нове як в сфері виховання, так і в сфері педагогіки.

    У сфері виховання в кінці 1950-х і в 1960-і роки виникали, множилися, змінювалися, зникали, розвалювалися, адміністративно закривалися щодо численні виховні організації, творці яких - люди неординарні - прагнули зробити їх життя зовсім не схожою на «радянську мертвечину», вкорінену в школах, піонерських таборах, будинках піонерів (в останніх в меншій мірі) і т.д.

    У школі теж з'явилися, а скоріше прорізалися, такі люди. Починаючи від неординарного завідувача Москворецкая РОНО Георгія Васильовича Гасилова, у якого

    народжувалися постійні новації і розцвітали педагоги (Едуард Георгійович Костяш-кін створив дивовижну школу для важких у нього в районі; Світлана Едуардівна Карклина і Кирило Миколайович Волков з околичних московських шкіл зробили те, що зараз назвали б «гімназія» або ще як-небудь піднесено; Володимир Піковський організував чи не перший в країні табір старшокласників, але ж це тільки ті, про кого я пам'ятаю).

    Пізніше, в 1960-і - 1970-і роки, в тій же Москві з'являється в різний час плеяда несхожих один на одного директорів шкіл (деякі працюють по сю пору): Ю.М. Цейтлін, Е.А. Ямбург, С.Р. Богуславський, В.Ф. Овчинников, Е.М. Беренштейн (в 1963 році в окраїнної московській школі в Любліно Едуард Михайлович створив шкільний варіант «Орленка»; якщо про аналогічну школі В.А. Караковський широко відомо, то Беренштейн послідовно «йшов» від популярності).

    У 1970-ті роки ми дізнаємося імена С.Н. Ли-Сенкова, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетиніна, А.А. Захаренко.

    З'являються нові позашкільні виховні організації - від Комуни юних фрунзенців Ігоря Іванова і пронизливо талановитої Фаїни Шапіро, а також її майже клонів в «Орленко» 1963-66 років і в Клубі юних комунарів (секції - по всій країні); загонів «Шукач» Жені Волкова в Тулі, «Каравела» Владислава Крапівіна в Свердловську і Театру юнацької творчості до Клубів юних моряків, прикордонників, Дитячих пароплавств, виникають дитячі лісництва і навіть колгоспи, а також багато іншого. Таке відчуття, що в країні раптом виявилося дуже багато талановитих педагогів, фантазія яких в роботі з дітьми, підлітками, юнаками і дівчатами була невичерпна і втілювалася в найхимерніших формах (наприклад, «Снігова республіка» Сталя Шмакова в Новосибірську).

    У селищі Мундибаш в Гірській Шорії (це Кемеровська область) начебто звичайний учитель музики на прізвище Капішніков (убий, не пам'ятаю імені та по батькові, а адже знав) мало не всіх учнів школи долучив до співу та грі на різних інструментах, а також робить меломанами високого класу практично всіх жителів селища. Цим оазисом спочатку дивуються, а потім захоплюються приїжджають сюди на гастролі найбільші тогочасні піаністи, скрипалі і не тільки (міг би назвати кілька оглушливо відомих у всьому світі імен, але боюся переплутати, проте в будинку мого дядька - професора Ленінградської консерваторії Натана Юхимовича Перельмана на власні вуха чув як його захоплені відгуки про слухачів його концертів в Мундиба-ше, так і аналогічні відгуки його вельми іменитих друзів-музикантів, які мало не Еміля Гілельса, Павла Когана та інших, яких не у омніл). Цікаво, як склалася подальша доля селища, його жителів і що стало з «сопілкою Капішні-кова»?

    У «Комсомольській правді», «Літературній газеті», «Известиях» тих років було багато статей-панегіриків новим людям у вихованні та їхніх справах. А «всього-то» знадобилося прибрати пістолет від скроні, щоб люди зафонтаніровалі ідеями і втілили їх в справи. Адже партійно-державний нагляд нікуди не подівся.

    (До слова, звичайно, я не дуже обізнаний в констеляції нових зірок у вихованні. Але у мене таке відчуття - напевно, старече вже - що і сьогодні імена все ті ж. Я не один раз питав і у журналістів, і у самих педагогів практиків, хто входить в сучасну обойму педагогічних зірок. у відповідях майже не звучали нові імена - майже, тому як міг забути якесь із названих. Крім, звичайно, блискучого Сергія Казарновского.)

    Повторю, що, звичайно ж, названі вище і, як я думаю, багато інших фактів і прізвища залишалися лише вогнищами нового,

    а в масовій практиці виховання справи йшли зовсім або не зовсім райдужно (це треба спеціально дослідити, але у нас фактично поки немає історії виховання, бо наявна історія системи освіти і історія педагогічних ідей не охоплюють історії виховання як фрагмента соціальної реальності, що включає в себе, до речі , і освіта). Торкаючись масової практики, можу лише згадати, що сам навчався у звичайній школі-новобудові біля Даниловського ринку (тоді майже околиця Москви), і у нас були звичайні, дуже різні, але в масі своїй милі вчителя. Директор - Капітоліна Сергіївна Рисіна зуміла зробити так, що в школі нам було цілком комфортно (минуло півстоліття, а я і мої друзі-однокласники все ще пам'ятаємо імена її та багатьох вчителів, а кличок у них не було: і те, і інше дещо про що говорить).

    * * *

    «Відлига», розморозивши (вибачте за трюїзм) практиків, явила педагогіці нові феномени, які треба було осмислювати. Та й сама по собі змінилася атмосфера подіяла на ряд педагогів-теоретиків. З'явилося те, що в 1996 році я назвав нетоталітарной педагогікою (цю ідею, як уже говорилося, я вперше озвучив, виступаючи на засіданні бюро відділення філософії освіти РАО: мене дуже потішила явно звучала образа в промовах В.В. Краєвського і деяких інших, викликана тим, що я їх не назвав в числі нетоталітарних педагогів).

    Що розуміти під нетоталітарних? У суспільствознавчої літературі я не зустрів ні цього терміна, ні визначення поняття, яке він позначає (у всякому разі, з моєї точки зору). Мої екзерсиси на цей предмет вже не тільки дилетантські, але, цілком ймовірно, не цілком грамотні. І тим не менш.

    Нетоталітарних педагогіка - це не антитоталітарна педагогіка. Їх об'єднує, мабуть, лише властиве їх носіям

    інакомислення в умовах тоталітаризму. Антитоталітарні педагоги російського зарубіжжя і невідомі мені, але, можливо, існували в СРСР, не приймали пануючу ідеологію, протиставляли їй принципово інші педагогічні погляди, часом намагалися активно з нею боротися (природно, лише в своїх рукописних текстах і / або публікаціях).

    Педагоги, яких можна вважати творцями нетоталітарних концепцій, як я думаю, були нетоталітарних стихійно, а не свідомими противниками пануючої ідеологічної системи (хоча відомі мені люди ставилися до неї дуже критично, а деякі і не приймали її геть). Тому вони, будучи інакодумцями, які не були дисидентами. У соціальній практиці нашої країни в 1960-70-і роки термін дисидент означав не просто інакомислення, але і антитоталітарні інакоделаніе, активна дія відповідно до інакомисленням (правозахисна робота, відстоювання релігійних свобод, інформування вітчизняної та зарубіжної громадськості про порушення прав людини, поширення « самвидаву »і« тамвидаві »і т.д.).

    Тому педагогічні ідеї та концепції, породжені інакомисленням і осмисленням нетиповою виховної практики, але не припускають класичної дисидентської діяльності, я вважаю за можливе і адекватним позначити як нетоталітарних.

    Нетоталітарних в педагогіці як антитеза тоталітаризму виникла вже в 1920-і роки. Що відображають її ідеї розробляли деякі педагоги і частина педології, а також дивовижна людина - Мойсей Матвійович Рубінштейн. Він прожив довге життя педагогічного інакомислячих і, слава Богу, помер своєю смертю в 1953 році, на жаль, мало кому відомим, якщо не забуті. (Питання про попередників потребує дослідження вельми скрутному, але, тим не менш, необхідному.)

    У «відлига», мабуть, найвідомішим педагогом з тих, хто став проповідувати нетоталітарних ідеї, став Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970). У своїх останніх книгах «Серце віддаю дітям», «Мудра влада колективу», «Народження громадянина» і в інших він не тільки виклав комплекс ідей, за які був публічно звинувачений в проповіді «буржуазного гуманізму», а й дав досить багато підстав для того , щоб простежити в них явний зв'язок з етикою християнства: і те, і інше явно суперечили марксистсько-ленінської педагогіки тоталітаризму.

    Роботи, концепції деяких педагогів застійної пори можна досить умовно позначити метафорою - редиска, у якій, як відомо, шкурка червона, а м'якоть - біла. Безумовно, самі вони дуже б обурилися таким порівнянням, бо вони були не просто абсолютно послідовними прихильниками комуністичної ідеології, а щирими адептами її «чистою», «ленінської версії», не «зіпсованої» пізнішими «помилками», «перегинами» та ін. Найбільш яскраві з відомих мені представників цієї педагогіки - Ігор Петрович Іванов, а також Лев Ілліч Уманський і Анатолій Миколайович Лутош-кін (хоча були й інші, але або мені невідомі, або не надали такого великого впливу на практику виховання за життя і не про тавівшіе настільки багато послідовників після життя).

    Концепції і І.П. Іванова, і Л.І. Уман-ського - О.М. Лутошкина - редиски тому, що номінально-термінологічно в них йде мова про виховання колективізму і індоктринацію комуністичних гасел і стоять за ними цінностей, але суть їх - у створенні умов для розвитку і самореалізації вихованців. Це концепції, зовні цілком вписуються в тоталітарну педагогіку, яка, тим не менш, «верхнім чуттям» уловлювала їх нетоталітарних сутність і не приймала в «свої ряди» Іванова і майже не помічала Лутошкина і Уманського.

    Можна назвати і інших педагогів, ідеї яких в тій чи іншій мірі мали нетоталітарних характер (а напевно були й такі, про яких ніхто або мало хто знав), - все їх треба б серйозно осмислити. Я ж коротко скажу лише про моє вчителя - Людмилі Іванівні Новікової.

    В середині 1960-х років Л.І. Новикова створює лабораторію «Колектив і особистість», яка протягом близько двох десятків років заповнювала «лакуну», випадково утворилася в загальному «сні розуму, породжує чудовиськ», що отримав пізніше назву «застій». У цій «лакуні» створювалися концепції, які цілком можна визначити як нетоталітарних.

    За своє довге життя дослідника Л.І. Новикова створила свою наукову школу, в якій було розроблено досить багато теорій і концепцій, в яких пропонувалися рішення дуже істотних проблем виховання (правда, ні обидва Міносвіти, крім тодішнього заступника міністра РФ Л.К. Балясної, ні обидва ЦК - партії і комсомолу - поняття не мали, що з ними робити, що, ймовірно, було добре для авторів).

    Те, що створювати такі концепції стала лабораторія Л.І. Новікової, - навряд чи випадковість. Уже її склад був своєрідним. Старше покоління: Ілля Борисович Первін - навчався в школі-станції НКП у З.М. Гінзбург, пройшов війну, фашистський і радянський табору; Олександр Тимофійович Куракін - хлопчиськом почав війну в морській піхоті і пройшов війну на передовій; Маргарита Дмитрівна Виноградова - дочка репресованого. Ми, тоді молодше покоління, - Валя Максакова (нині професор), Толя Буданов, Наташа Селіванова (нині член-кореспондент РАО, керівник Центру проблем виховання, який створила Л.І. Новікова) і я - з одного боку, діти «відлиги» ; з іншого - працювали у відомих виховних організаціях (в «Орленко», в дитбудинку Калабаліна, в школі Цейтліна); з третього - досить реалістично, а значить критично-скептично і,

    що стосується мене у всякому разі, досить цинічно дивилися на все, що відбувається навколо нас. Але і старших, і молодших об'єднувало те, що нам було цікаво робити те, що ми робили, а Людмила Іванівна не тільки створювала атмосферу постійного інтересу до справи, але і сприяла особливим людським стосункам, а також дозволяла нам не робити те, що нам категорично не подобалося. А головне - вона була по-справжньому розумна, талановита і людяна.

    Концепція традиційно розуміється багато в чому як синонім теорії - система поглядів, те чи інше розуміння явище дійсності. Але в цьому тексті мені більше підходить визначення філософів С.С. Неретиною і А.П. Огурцова: «Концепція пов'язана з розробкою і розгортанням особистого знання, яке на відміну від теорії не отримує завершеною дедуктивно-системної форми організації і елементами якого є неідеальні об'єкти, аксіоми і поняття, а концепти - стійкі смислові згущення, що виникають і функціонують в процесі діалогу і мовної комунікації ».

    Специфікою лабораторії Л.І. Новікової було в тому числі і те, що практично всі ведуться в ній дослідження піддавалися багаторазового обговорення як на засіданнях, так і, ще частіше, в кулуарах, а також вдома у Людмили Іванівни, Олександра Тимофійовича Куракіна і інших співробітників. Тому в будь-який підготовленої дисертації або книзі в тій чи іншій мірі присутні «стійкі смислові згущення», що виникали в процесі діалогу. Причому не завжди в тому вигляді, в якому вони висловлювалися, а нерідко як антитеза запропонованим в діалозі концептів або їх більша або менша трансформація.

    Якщо навіть побіжно оглянути тематику робіт, виконаних в лабораторії за розглянутий період часу (приблизно 1965-1984 роки), то за рідкісним винятком (а такі все ж зустрічалися - наприклад, була дисертація про

    пост № 1 біля Вічного вогню) вони мали нетоталітарних характер, не вкладалися в загальноприйняті ідеологічні стандарти. Кілька прикладів: групова робота і колективна пізнавальна діяльність (М.Д. Виноградова, І.Б. Первін, Н.Л. Селіванова), спілкування як фактор виховання школярів і виховання особистості школяра в колективі - забезпечення суб'єктності, допомога в самоусвідомленні, самовизначенні, самореалізації (А. В. Мудрик), колектив старшокласників і самовизначення особистості (К. Вербова, І.А. Карпюк), розвиток самосвідомості старшокласників у колективній життєдіяльності (К.Г. Митрофанов), старшокласники як суб'єкти клубної роботи (В. В. По-Лукар ів), мікрогрупи в колективі підлітків (А.В. Буданов), розвиток індивідуальності підлітка в колективі (В.І. Максакова), розвиток товариськості в колективі (Л.М. Пикова) і ін.

    Концепція виховного колективу є типовим і найбільш завершеним прикладом нетоталітарной теорії середнього рівня, а точніше теорії середнього радіуса дії (по Р. Мертону, в сенсі обсягу тієї сфери соціальної реальності, на яке поширюється така концепція). Визначати як нетоталітарних дозволяє ряд основних положень цієї теорії:

    • колектив - мета виховних зусиль лише на стадії його створення, а головне його призначення - бути засобом виховання особистості;

    • колектив - засіб нівелювання людини лише в аспекті залучення (підтягування до мінімального рівня) його до громадської культурі, а головне його призначення - стати середовищем і інструментом розвитку індивідуальності;

    • колектив - не тільки база накопичення соціального досвіду його членами, а й арена самовираження і самоствердження особистості;

    • колектив - складне соціально-педагогічне явище: відкрита і автономна система, що володіє неоднорідним полем інтелектуально-моральної напруги, що включає в себе мікрогрупи різної спрямованості, в якій складаються формалізовані і неформалізовані відносини, що можуть мати різний характер (гуманістичний, асоціальний і нейтральний).

    Саме поверхневе зіставлення цих положень (а вони не вичерпують концепції) з тими, які містилися в підходах до колективу, що пропонувалися в документах, монографіях, підручниках, показує їх альтернативність, а, отже, в даному випадку нетоталітарних.

    Дуже цікава і, думаю, є показовою пострадянська доля названих вище нетоталітарних концепцій. Грубо кажучи, про них забули (до речі, крім найбільш зовні ідеологічно - іванівської). Вірніше, правильніше буде сказати, забули згадувати тих, хто їх розробляв, тому що самі ідеї «пішли в хід», та ще й як. Початок поклав так званий переделкінского маніфест «педагогіки співробітництва», в якому кожну тезу мав автора (Шаталова і т.д.), і лише «особистісний підхід» бовтався безхазяйним (ну не могли автори переделкінского маніфесту визнати, що ця ідея не їх, а розкрита в моїй брошурі 1982 року видання). Саме вона отримала широке ходіння серед педагогів-теоретиків, які, як і практики, нерідко плутали і плутають особистісний підхід і індивідуальний. А весь пласт ідей, пов'язаних зі створенням умов для розвитку особистості і допомоги їй в самовизначенні та інше, пустили по департаменту педагогічної підтримки (навіть такий серйозний дослідник, як Григорій Борисович Корнетов, кажучи про педагогіку підтримки, від Роджерса перескакує до педагогічної підтримки, що з'явилася у нас в країні не раніше самого кінця 1993 року, ігноруючи і Сухомлин-ського, і концепції школи Новікової).

    Поле битви залишається ... (замість висновку)

    У Анджея Вайди поле битви залишається мародерам. У пострадянській педагогіці не все так однозначно.

    Практика виховання зазнала величезних змін завдяки досить короткого міністерству Едуарда Дмитровича Дніпрова, який раскрепостил школу і вчителя (хоча, як і за часів великих реформ Олександра II, далеко не всі «кріпосні» цього а) зраділи, б) цією свободою скористалися). Більше я про це нічого не скажу, бо у всіх це ще в пам'яті (зауважу лише, що незалежно від того, проявляли або не виявляли творчість ті чи інші вчителі, вони, незважаючи на жебрацьку оплату, яку ще й довго не виплачували, зробили, на мій погляд, подвиг, в найтяжких умовах вивчивши і випустивши в життя основну масу учнів 1990-х років).

    У педагогіці, яка теж була звільнена від ідеологічного преса, в кінці 1980-х - 1990-х роках з'являються, проявляються, розквітають нові ідеї, нові підходи, нові концепції і т.д. Суперечливі, може бути радикальні, непослідовні і навіть сумбурні.

    Те було, як сказав би Юрій Тинянов, час проміжку, родова риса якого - зміна шкіл одинаками або іноді, ризикну додати я, зграями.

    Але і в практиці, і в її рефлексії, тобто в педагогіці, на мій погляд, переважали інституційні стереотипи, які зберігалися або усвідомлено, або імпліцитно. У практиці головним було збереження технократизму виховання в цілому і змісту освіти в школі зокрема, а в педагогіці - його обгрунтування і виправдання в нібито модифікованих концепціях. І практика, і педагогіка все-таки швидше імпліцитно (що нічого не виправдовує) зберегли метастази тотального нігілізму, властивого радянській і дорадянської культурам, які,

    через всього лише десятиліття, пішли вшир і вглиб і в системі виховання, і в педагогіці.

    В кінці 1980-х і особливо в 1990-і роки найчисленнішою частиною педагогів-теоретиків, методологів (вони ж теж в педагогіці є), методистів - стали ті, кого я умовно назвав каскадерами. Це ті, хто моментально або досить швидко зробив кульбіт від комуністичного до гуманістичного тренду. Для цього їм знадобилося лише терміново забути одне слово - комуністичне і навчитися вимовляти інше - гуманістичне (ніби як поміняти в голові касету з одним набором звуків на касету з іншим набором). Суть їх ідей, концепцій, робіт від цього, як правило, не змінювалася. Дуже забавно в списках праць досить маститих персонажів виявити першим працю, виданий в 1992 році, а людина, наприклад, вже в 1960 році був доцентом. «Де гроші, Зін?» Все просто: перша робота, в назві якої є слово «гуманістичний», з'явилася лише в 1992 році, а в назвах більшості робіт (числом, часом, дві-три-чотири сотні), виданих до того, неодмінно присутні слова «комуністичний-е -а »,« ідейно-політичний »,« ідейно-моральний »,« військово-патріотичний »і тому подібні.

    Іншу частину педагогів-теоретиків і ін. Я умовно називаю транзитери. Це, по-перше, ті, хто до середини 1980-х років пояснював нам, що західна педагогіка реакційна, а школа - погана, і раптом став пристрасно доводити протилежне (вухам своїм не повірив, коли вперше зіткнувся з таким «транзитом з пекла в рай »одного з нині покійних членів РАО).

    По-друге, до транзитерів я відношу тих, хто, ігноруючи такі феномени, як мен-тальность, архетипи, традиції та ін., Домагається бездумного перенесення на наш грунт результатів соціально-культурних конвенцій, в процесі формування яких нас (історично склалася спільності в Росії), що називається, і поруч не стояло.

    Масштаб цього варіанту транзітерства дуже різний. Від оголошення основним поняттям педагогіки «освіти» замість «виховання», що, нібито, дуже поліпшить міжкультурну комунікацію, і до заміни ідеї «виховати людину», з часів Н.І. Пирогова колишньої, нехай і ефемерним, фоном вітчизняних педагогічних студій, на прагматичне «підготувати працівника», що, нібито, потрібно було сучасній економіці (що є примітивізм і неправда в одному флаконі, як свідчать зарубіжні дослідження).

    А ось і ще одна категорія педагогів - умовно клерикали. У педагогіці завжди працювали фахівці з атеїстичному вихованню - молодші брати і сестри фахівців з наукового атеїзму. І ті, і інші терміново перекваліфікувалися в релігієзнавців. Дуже скоро до них стали приєднуватися і навіть боротися з ними абсолютно несподівані персонажі, раніше в Боголюбов непомітні.

    Одним із трендів, в тому числі і в педагогіці, стали спочатку стогони про втраченої духовності (яка, мабуть, за радянських часів ну просто зашкалювала), а потім і про відродження такої бажано в рамках тріади графа Уварова (православ'я - куди тільки діти 20% мусульман, не кажучи вже про інших інородців; самодержавство - очевидно, у вигляді суверенної демократії, тандемократіі або чого ще екзотичного; народність - а вже тут ...).

    Тепер не писати про духовність - ознака поганого тону і навіть, не побоюся цього слова, злісного дисидентства вольтерьянской розливу. Читати те, що пишуть про духовність навіть досить розумні з літніх і досить начитані з молодих, які залишилися в педагогіці, сумно. (Сам теж грішний. На початку 1990-х років, намагаючись сформулювати визначення соціального виховання, вжив гібрид «духовно-ціннісна орієнтація», маючи на увазі виключно світське розуміння духовності, що вже було сумнівним, чого я не розумів. Зрозумів, що більш

    ніж сумнівно, прочитавши кілька років тому статті та книги світських педагогів з числа цілком начитаних і раніше висловлювали цілком виразні і здорові ідеї з різних питань виховання. І ось уже років зо три ретельно викреслювати зі свого визначення соціального виховання слово «духовне», залишаючи тільки «ціннісну орієнтацію», яка поки начебто трактується цілком виразно, хоч і не однозначно.)

    Саме ці неофіти грають першу скрипку в реалізації замовлення РПЦ і наказу чиновників про клерикализации виховання і школи в першу чергу. Введення нового предмета - основи релігійної культури - тільки початок, дуже непро-працювати, незграбно і компрометантное. Об'єктивно, як мені здається, рішення про новий предмет має дивувати, бо геть ігнорує всю вітчизняну, та й не тільки, історію.

    Хоча насправді все зрозуміло. Приймаючи рішення, вищі чиновники вдають із себе неофітів, які, як водиться, «святішим Папи Римського», і при цьому просто не знають історії (у мене, правда, великий сумнів щодо міністра Фурсенко - здається мені, що він знає, що робить, стомившись від пресингу з різних сторін, і розуміє явну провалився-ність так званого експерименту).

    А про священноначалля РПЦ, пролобіювали це рішення, можна сказати, перефразувавши слова князя де Ліня про реставрованих на троні після війни 1812 року Бурбонів, що воно все забуло і нічому не навчилося. (Сам я, будучи з дитинства агностиком, досить позитивно ставлюся до релігійного відродження і негативно - до клерикализации.)

    Нарешті, ті, кого я називаю мародерами. Вони дуже різноманітні.

    Є термінологічні мародери. Мені якось прийшов лист з Новосибірська від вельми там відомого персонажа на прізвище Радянський. він дякував

    мене за те, що в моїй книзі зустрів термін соціально-педагогічна віктімо-логія (яку я розробляю з кінця 1980-х років як галузь знання про жертви несприятливих умов соціалізації) і нарешті зрозумів, як слід називати те, що він розробляє ( він вже видав купу книжок і навіть журнал з «знайденим» назвою). Свого часу так само вчинив німецький педагог Нуль, визначивши соціальну педагогіку як науку про обділених. Хоча ще живий був Пауль Наторп, згідно з яким соціальна педагогіка має своїм об'єктом всіх громадян країни. Думаю, що Радянський не самотній, а всього лише щиро простодушний. Іншими прикладами термінологічного мародерства можна вважати найрізноманітніші трактування «виховного простору» (автори - А.Т. Куракін і Л. І. Новікова), «педагогічна інноватика» (автор - С.Д. Поляков) і ін.

    Є мародери іншого складу. Так, деякі психологи спокійно переписують у педагогів їх ідеї, визначення понять, класифікації, не згадуючи джерела (вони справедливо вважають, що психологи і колег якось не дуже читають, а педагогами просто гидують).

    Конкретний приклад з власного досвіду. Коли в 1970-ті роки я вивчав проблему діалогів в спілкуванні школярів і запропонував їх класифікацію, це мало кому було цікаво. А ось коли до 1990-х років діалог став одним з мейнстріму в психології та педагогіці (у всякому разі, про нього стали багато писати), психологи Є.І. Ісаєв і його титульний співавтор в своєму підручнику відтворили мою класифікацію, але забувши згадати її автора. Про подібні запозиченнях розповідали колеги-педагоги (покійні Х.Й. Лій-Метс і В. А. Сластьонін; слава Богу, цілком живі Б.М. Бім-Бад, С.Д. Поляков, А.А. Вербицький та ін. ).

    Але саме масове явище - переписування шматків, нерідко по декілька сторінок тексту, з дисертацій, статей, монографій

    і навіть підручників. Мої аспіранти та докторанти, змушені багато читати по досліджуваним ними проблем, стверджують, що це типове явище і для педагогів, і для психологів.

    Вельми поширена мародерство навело мене на думку про те, що в педагогіці (а думаю, і не тільки в ній, але і в багатьох галузях знання) внесок того чи іншого дослідника треба оцінювати не тільки, а може бути і не стільки за індексом ціті- руемості, прийнятому за кордоном, скільки за вигаданим мною індексу списувати-мости (тобто чим більше у тебе списують, тим більше твій вклад в ту галузь знання, в якій працюєш).

    Мародерство - проблема важка для вирішення. Одну з причин позначив Станіслав Єжи Лец: «Плагіатори можуть спати спокійно. Муза - жінка і рідко визнається, хто був перший ».

    Цей пасаж важливий не тільки в зв'язку з мародерством. Кліо - муза-покровителька історії (а це замітки про історію) не просто жінка, але ще добряче вітряна особа, а часом поводиться як остання повія. Тому навряд чи варто розраховувати на її об'єктивність в тих чи інших історичних ситуаціях (сучасне сприйняття у відносно освічених верствах населення Олександра II, Барклая-де-Толлі, Вітте - лише найбільш явні приклади її примхливості і необ'єктивності). Навряд чи пані Кліо погодиться з моїми суб'єктивними нотатками з історії педагогіки радянського періоду. Втім, у мене не було завдання в чому-небудь

    переконати її. І я не вважаю і тому не напишу, «нас розсудить історія».

    Можна виділити ще один (найнебезпечніший, з моєї точки зору) варіант розвитку нинішньої педагогіки - поява теоретиків-фашізоідов. І в періодиці, і в Інтернеті, а також у вигляді брошур і монографій відкрито, а також більш-менш латентно пропагуються ідеї, які схвалили б найпохмуріші мислителі, політики і душогуби минулого. Не буду конкретизувати, щоб не нарватися на судові позови.

    І нарешті, в останні п'ять-сім років з'явилися ті, кого я називаю реконструкторами. Це ті, чия туга за минулим (яке вони могли і не застати через молодість) все більше і більше наполегливо проявляється в текстах. Знову модно писати про військово-патріотичному вихованні так, як ніби ні в світі, ні в країні нічого не змінилося за останні чверть століття. Багато з тих, хто кращі роки життя витратив на теоретизування з приводу ідейно-політичного, ідейно-морального і т.п. виховання, з азартом стали писати про духовно-моральному вихованні.

    І таких стає все більше і більше. Вони рекрутуються і з середовища молодих дослідників, і з числа каскадерів, і навіть з частини транзитерів, не кажучи вже про фашізоідах. Ця явна або латентна туга по тоталітарної педагогіці - знамення останніх років. Питання в тому, чи надовго? Не знаю. Але дуже хочеться, щоб пророчими виявилися слова Ю. Тинянова: «Ще нічого не було вирішено». або вже?


    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити