Область наук:
  • Науки про освіту
  • Рік видавництва: 2009
    Журнал: Наукові відомості Бєлгородського державного університету. Серія: Гуманітарні науки
    Наукова стаття на тему 'Культурно-освітній контекст розвитку предметної орієнтації мислення'

    Текст наукової роботи на тему «Культурно-освітній контекст розвитку предметної орієнтації мислення»

    ?УДК 159.92

    КУЛЬТУРНО-ОСВІТНІЙ КОНТЕКСТ РОЗВИТКУ ПРЕДМЕТНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ МИСЛЕННЯ

    У статті розкриваються нормативні (віково-освітній та культурно-історичний) і ненормативні, що визначаються своєрідністю індивідуального життєвого шляху, фактори розвитку предметної орієнтації мислення. Показана роль дорослих як носіїв нормативних еталонів в оволодінні предметно-специфічними формами розумової діяльності і як основних «агентів змін» культурно-освітнього контексту, в якому складається предметна орієнтація мислення.

    Ключові слова: предметна орієнтація мислення, культурно-

    освітній контекст, нормативні та ненормативні чинники розвитку, агенти зміни культурно-освітнього контексту.

    Ідея соціокультурного опосередкування мислення стала свого роду загальним Zeitgeist ( «духом часу») в сучасній психології. Разом з тим, уявлення психологів про соціокультурному середовищі розвитку мислення все ще не склалися в ясну і цілісну картину. Показником цього є наявність різних термінів, які використовуються для розуміння середовища: культура, оточення індивіда, соціальний контекст, діяльність, соціальна ситуація, соціокультурні умови і т.п. Стосовно до розвитку предметної орієнтації мислення доцільно говорити про культурнообразовательном контексті.

    Для того, щоб уникнути пасток, пов'язаних з традиційним розумінням контексту як «оточення», скористаємося метафорою переплетення, запропонованої М. Коулом (8). З позицій «переплетення» контекст є якісним ставленням між двома (як мінімум) сторонами єдиного процесу. Вважаємо, що зародження і розвиток предметної орієнтації мислення здійснюється в системі взаємовідносин опосередкування вибору індивідом предмета думки природно-генетичними передумовами і опосередкування і самих цих передумов, і предметів думки культурно-освітнім контекстом.

    З одного боку, культурно-освітній контекст включає індивіда в рішення задач певного предметного змісту, і ці детермініруемие культурно-освітнім контекстом предмети мислення стимулює прояв якісно-специфічних форм розумової активності. З іншого боку, виявляв індивідом вибірковість щодо предметно-специфічних ознак і зв'язків продукується експресивністю його природного генетичної бази, що проявляється у відповідних культурно-освітніх умовах з урахуванням розкривають їх чинників.

    Нормативний віковий фактор привертає нашу увагу до вікової логіці роз-

    _ Р »* -» _ * - »

    ку мислення. Відповідно до неї розвиток предметної орієнтації індивіда включено в послідовний хід оволодіння різними видами мислення і опосередковують їх розумовими діями і їх структурами. На різних освітньо-вікових щаблях предмети мислення актуалізуються в діяльності дитини відповідно до очікуваними вимогами суспільства по відношенню до конкретного віковому періоду. Статево-обумовлена ​​перебудова окремих психічних властивостей і їх прогресивне зміна здійснюється шляхом оволодіння предметними змістами, прийомами і засобами його оперування і побудови цих засобів і способів в єдину систему когнітивного функціонування. Ця система з властивою їй вибірковістю перцептивних, мені-вів і розумових процесів будується з урахуванням того психічного рівня, яка характеризує цю стадію розвитку дитини (13).

    Так, Н. С. Лейтес, досліджуючи проблему взаємозв'язку індивідуального та вікового розвитку обдарованості, показав, що ранній підйом розумових здібностей у дітей і їх локалізація в предметно-специфічних видах діяльності є, перш за все, вікової феномен (10). Показовими випадки (на них посилається автор), коли привертає до себе увагу якісна специфіка розумових здібностей

    Є.І. Горбачова

    Калузький державний педагогічний університет ім. К.Е. Ціолковського

    e-mail:

    Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    відбувається за рахунок таких вікових особливостей, які не мають довгострокового значення. Тому, наприклад, не слід особливо радіти, якщо дитина виявляє виборче тяжіння до оперування абстрактними поняттями, схемами, планами. Згодом може з'ясуватися, що більш конкретний, змістовний аналіз, який буде потрібно на наступних вікових етапах, таких дітей буде ускладнювати.

    Можливо і інше. Відомо, що Анрі Пуанкаре, який виявив прихильність до вивчення точних наук, перші шість років навчання в школі надавав перевагу гуманітарні та описові дисципліни. Математика, а вірніше, арифметика не зачіпала його душі, хоча він без особливих труднощів справлявся з викладеним матеріалом. Бути може, це байдужість пояснювалося тим, що на перший план досліджуваного на ранніх образовательновозрастних щаблях математичного матеріалу виступала елементарна прикладна сторона математичного знання. Там, де точність найточнішою з наук зводиться до однозначного цифрового результату, математика представляється лише сукупністю практичних рецептів рахунку, набором правил арифметичних дій з деякою домішкою мистецтва рішення неординарних завдань. Тільки тоді, коли освітньою програмою в курс навчання була введена геометрія і алгебра, А. Пуанкаре з особливою успішністю почав опановувати нові за своїм складом розумовими діями. Форми обробки абстрактно-символічного матеріалу і оперування просторовими відносинами відповідали складу його предметної вибірковості. Саме тоді, на шостому році навчання, на вулицю Лафайєт з'явився викладач математики і звернувся до матері Анрі: «Мадам, ваш син буде математиком, великим математиком» (15).

    Кожен вік має свій культурно-освітній репертуар предметних змістів і діяльності - в ньому індивіду належить знаходити і розвивати предметну орієнтацію мислення. Буває і так, що починається загальний розумовий підйом з якою-небудь щодо приватної сторони, наприклад, по відношенню до того чи іншого навчального предмету або групі змістовно близьких навчальних предметів, а потім цей розумовий підйом поширюється на всю розумову сферу. Н.С. Лейтес робить важливий висновок, який має принципове значення для розуміння вікових можливостей розвитку мислення, обумовлених культурно-освітнім контекстом: «високе загальне розвиток не тільки у рано дозрівають дітей, а й у всіх дітей - найкраща запорука виявлення і більш специфічних даних» (10). На основі вивчення життєвого шляху геніїв М. Хоув також прийшов до висновку про те, що різні типи таланту проявляються в різні вікові періоди життя. Дослідник спеціально зазначив, що надійність прогнозу зростає, якщо будуть застосовуватися спеціалізовані тести для цілого спектра предметних областей (17).

    У «психологічному журналі» були опубліковані бесіди Ж.-К. Бранга з відомим психологом Ж. Піаже. У цих бесідах було порушено тему, безпосередньо відноситься до обговорюваного питання. Відтворюючи в пам'яті свій шлях в науку, Піаже говорить, що почав серйозно займатися зоологією дуже рано, ще в десятирічному віці. Його заняття вийшли далеко за межі шкільної програми. У культурнообразовательную середу розвитку його предметної орієнтації мислення увійшли бесіди і спільні дослідження з професором природознавства місцевого університету. У 13-14летнем віці Жан Піаже опублікував результати своїх досліджень про зміни в раковинах молюсків в залежності від хвилювання води. Але в 20 років Піаже кидає заняття біологією, яким він так самовіддано віддавався. Зовнішнім приводом для цього послужило невміння освоїти роботу з мікротомів. Але причина, насправді, була зовсім в іншому. «Людина з систематичним інтересом до цієї області розвів би необхідні навички», - зауважує сам Ж. Піаже (4). Піаже направляє свою увагу на новий зміст (умови, при яких виникає знання) і прагне вивчати його тими ж методами, «як це робиться в біології» (4). Думка дослідника фокусується на встановлення причинно-наслідкових зв'язків і побудови ієрархій форм знання; це визначення того, як суб'єкт проходить шлях від нижчих щаблів до вищих, і виявлення зв'язку між рівнями знання і уявленнями суб'єкта. Такого роду переорієнтація розумової активності Ж. Піаже не може бути пояснена тільки тим, що на новій освітньо-вікової щаблі програмою навчання були пред'явлені тре-

    бования спеціалізації студентів в рамках обраної предметної області. Це нормативно-вікове вимога спеціалізації як частина культурно-освітнього контексту реалізується в мисленні суб'єкта не як імператив, а як стимул до самовизначення своїх інтересів, предметних знань і умінь, сформованих способів розумової обробки. Викристалізовувалися нові предмети мислення, і, відповідно, здійснювалася стимуляція ще не задіяних ресурсів мислення студента.

    Вплив нормативного культурно-історичного чинника зачіпає контекст розвитку мислення представників різних освітньо-вікових груп. Слідуючи нормам, правилам і стандартам, індивіди відтворюють в своєму мисленні історично задані форми втілення цих предметно-змістовних нормативів. М. Л. Андрєєв, досліджуючи джерела різноманітного обдарування діячів Відродження, підкреслював, що різноманітність їх талантів (ми б сказали: широка предметна орієнтація мислення) розцінювалося в суспільстві як свого роду еталон, призначений для реалізації. Він пише: «Люди різноманітних обдарувань з'являлися завжди, може бути, в ХУ-ХУ1 століттях їх було більше, збільшилася їх, так би мовити, щільність на одиницю часу, інтереси стали більш різноманітні - чи не це важливо. Важливо, що вперше універсальність обдарувань і здібностей була осмислена як культурна цінність »(2). Багатогранність таланту діячів Відродження, можливо, пояснюється ще й тим, що цілий ряд різних предметних змістів і охоплених ними ознак і зв'язків оброблявся за допомогою універсальних розумових форм. І в математиці, і в механіці, і в живописі, в основному, здійснювалися вимірювання (16). В ХУ-ХУШ ст. ще не виникло характеризує XIX століття і першу половину XX століття предметна диференціація наукового знання і форм думки.

    Історично задаються і вносяться в культурно-освітній контекст, в якому розвивається мислення індивідів, способи викладання навчальних дисциплін. В одному випадку, вони можуть сприяти прискоренню в зародженні розвитку орієнтації мислення в конкретній предметній області, в іншому, - блокувати прояв окремих видів предметної орієнтації і перешкоджати їх подальшому розвитку. Наприклад, розпочата в кінці 60-х років змістовна перебудова освітніх програм з математики для молодших школярів (вона здійснювалася на основі теоретичних розробок і при безпосередній участі В. В. Давидова) внесла в освоюване молодшими школярами математичний зміст абстракції і символи. Обробка нових з точки зору традиційного початкового навчання ознак і зв'язків зажадала оволодіння релевантних розумових форм, більш складних по своїй структурі, ніж елементарні обчислювальні навички. Все це не могло не привести вже в молодшому шкільному віці до диференціації успішності в оволодінні предметним матеріалом. А це, в свою чергу, сприяло активізації математичної вибірковості мислення у окремих школярів, починаючи з молодшої освітньої щаблі (5).

    Історично склалося так, що культурно-освітній контекст сучасних школярів не культивує розвитку художньої орієнтації мислення. Порівняльний аналіз літературних описів, здійснюваних сучасними школярами, показує, що у віці 9-14 років відбувається різке скорочення використовуваних дітьми художньо-виразних деталей і адекватних способів їх структурування. Однією з причин цього можуть бути віково-обумовлені нейрофізіологічні зміни: інверсія правопівкульного типу в лівопівкульний. Але все ж вирішальну роль відіграє існуюча система навчання, орієнтована переважно на розвиток раціонально-логічної сторони мислення і не приділяє достатньої уваги емоційно-образного мислення. «У цій системі якості художнього опису стоять на заваді успішному навчанню, а не як сприятлива передумова художнього розвитку» (1).

    На відміну від нормативних чинників впливу на культурно-освітній контекст розвитку предметної орієнтації мислення ненормативні фактори не пов'язані з певним культурно-історичним періодом або вікової стадією життя людини. Вони проявляються в різких і несподіваних, які не задаються нормативами культури або вікового розвитку зміни в предметному характері діяльності та мислення індивідів. Хвороба, зміна місця проживання, зміни в складі сім'ї,

    непередбачені втрати або випадкове везіння, знайомство з привабливою ідеєю або з людиною, що втілює в своєму мисленні зрілі предметно-специфічні форми думки, - все це може кардинально вплинути на процес становлення предметної орієнтації.

    Переломним моментом, за визнанням самого С. Л. Рубінштейна в ситуації його духовного розвитку і вибору покликання, вірність якому він зберіг все своє життя, стала хвороба батька, зовні благополучного і відомого одеського адвоката. До цього випадку, перевернув звичний уклад сім'ї, це був хлопчик, однаково успішний у всіх шкільних предметах, з єдиним бажанням бути прикладом, першим учнем. Раптом прийшло «свідомість, що інші, дорослі потребують моєї допомоги, розуміння, що я для них моральна опора, що мною тримається доля сім'ї ... Життя сім'ї, згадує С. Л. Рубінштейн, - рано поставила переді мною моральні проблеми - тонкі, суто особистісні співвідношення - спочатку в практичній формі. Вони зберегли для мене всю свою значимість і далі, протягом всього мого життя »(12). В юності практичний інтерес до етичних проблем переріс в теоретичний. Гімназистом, а потім і студентом Сергій Леонідович віддає багато часу читанню етичної, релігійно-етичної та філософської літератури. «Все, що я потім робив за характером моєї офіційної діяльності було в тій чи іншій мірі відчуженої від мене діяльністю, якщо я не знаходив в ній якогось зіткнення з етичними, і потім - ширше -міровоззренческім проблемами» (12). Проблеми, які увійшли в мислення Рубінштейна, нехай навіть «в обмеженою сімейної особистої формі, не так, як вони виступають в крупному плані суспільного життя», за своїм предметним змістом були проблемами етичними. «І якщо здебільшого. я займався не ними, то це лише означає, що я здебільшого, на жаль, займався, по крайней мере, офіційно, зовні в роки своєї зрілості не тим, що було найбільше до мого серця »- не без гіркоти визнає С. Л. Рубінштейн, підбиваючи підсумки своєї творчості [(12).

    Впливаючи на культурно-освітній контекст, і ненормативні та нормативні культурно-історичний і вікової фактори детермінують його зміни, а вони, в свою чергу, визначають змістовний характер взаємодії кожних окремих індивідів або їх груп з культурно-освітнім контекстом. Індивіди не народжуються з готовими способами оволодіння предметними змістами, що дозволяють вступати в продуктивну взаємодію з середовищем і, тим самим, реалізовувати властиву їм вибірковість мислення. Необхідними посередниками в такій взаємодії є дорослі як носії відповідних зразків і еталонів культурних практик. Дорослі є агентами змін культурно-освітнього контексту, ними визначаються і вибудовуються освітні траєкторії, в яких реалізується навчальні та виховні впливу. Навіть в межах одного і того ж культурно-освітнього контексту зони відкритого взаємодії дитини з різними елементами свого оточення, вільного пошуку та визначення родинного предмета думки не є одними й тими ж. Глибина проникнення, як і сама «площа» цих «освітніх ніш» регулюється дорослими, батьками і вчителями. Хоча дорослі вони і не можуть з власної волі створювати освітні ніші (вони обумовлені культурно-історичними умовами), але зате в їх влади накладати обмеження, або, навпаки, стимулювати процеси засвоєння дитиною того предметного матеріалу, яке, на їхню думку, є важливими і придатними для навчання (18).

    Так, вже з перших днів народження дитини батьки можуть активно сприяти створенню підтримуючої середовища для стимулювання у нього предметної вибірковості та подальшого закріплення її в мисленні. Яскравим прикладом такого роду безпосередній включеності батьків в процес стимулювання спрямованого взаємодії дитини зі світом об'єктів і їх предметних змістів, служить середовище розвитку майбутнього композитора Сергія Прокоф'єва. Вплив музики виявлялося, як зазначає сам Сергій Прокоф'єв в своїх спогадах, ще до народження: «Коли мати чекала моєї появи на світло, вона грала до шести годин в день: майбутній человечишко формувався під музику» (11). У ранньому дитинстві, коли мати грала на роялі, малень-

    кий Сергій намагався примоститися до клавіатури: «Мати, зайнята в. середньому реєстрі, інший раз відводила в моє користування дві верхніх октави, за якими я вистукував свої дитячі експерименти. Досить варварський ансамбль, на перший погляд, але розрахунок матері виявився правильним, і незабаром дитя стало підсаджуватися до рояля, самостійно намагаючись щось підібрати »(11). Імпровізація потягнула за собою творчість, що почалося з самого прагнення до нього, наприклад, з писання нот, як орнаменту, нічого ще не означає, але вже який замінив в світлі відкрилася предметної вибірковості малюнки чоловічків, дерев, потягів. Самостійність пошуків в музиці, прагнення творити власну музику незмінно підтримувалося матір'ю. С. Прокоф'єв особливо відзначає тактовне і ненав'язливе увагу матері до його розвитку як музиканта. «Головне, підтримувати в дитині інтерес до музики, і, збережи бог, не відштовхнути його нудною зубрінням» (11).

    Складна ситуація виникає у дітей, коли їх роблять «спадкоємцями» професії батьків, змалку покладаючи на них тягар відповідальності за продовження сімейної традиції. Дитина виявляється в програмує середовищі, в якій предзадано все - і предмети їх пізнавальної активності, і способи, якими потрібно освоїти дитині для вирішення завдань, навіть певний рівень успішності в тій діяльності, яка повинна стати для дитини головною, а може, і єдиною. Прикладом тому є автобіографічні нотатки знаменитого скрипаля Гідона Кремера. Його покликання було вирішено ще до народження. Батько, мати, дід і навіть прадід були скрипалями. Г. Кремер зауважив: «Я, отримавши в спадок музичний дар, просто підкорився визначеним» (9). У родині Кремера любили згадувати, як Гідон вже в чотирирічному віці брав палички і зображував скрипаля. Що це було, нестримна тяга до сфери якісно-специфічного предметного змісту і всім її атрибутам? А може бути, і так думає сам Г. Кремер, це «запрограмоване наперед Я (виділено мною - Е. Г.) вже починало пошуки інструменту, який принесе йому любов і наблизить до дорослих, до їх світу» (9). Вже потім журналісти, досліджуючи феномен талановитого скрипаля, напишуть: «Він почав грати на скрипці, коли йому було чотири з половиною роки». Г. Кремер вигукує: «.Нехай за палички я взявся сам, але скрипку-то мені в руки вклали!» [там же]. Перша спроба взяти в руки скрипку і витягти з неї звуки була початком втілення мрії батьків маленького Гідона. Вибір дитиною якийсь інший, не музичної, сфери діяльності завідомо заперечувався дорослими як несумісний з їх уявленнями про призначення здібностей сина.

    У подібних випадках, як з Гідоном Кремером не можна, напевно, стверджувати, що програма розвитку його мислення в музичній діяльності задавалася ззовні. Чи стала скрипка для хлопчика предметом діяльності з волі батьків або внаслідок тяжіння, вибірково стимулюється природним обдаруванням? Однозначно відповісти на це питання важко. Можливо, тут має місце спільне вплив того чи іншого чинників.

    Диктуються освітнім середовищем, експліцитні нормативи предметноспеціфіческой думки тільки за умови зустрічної предметно-спрямованої пізнавальної активності самого індивіда перетворюється у внутрішні, імпліцитні нормативи мислення дитини. На ці внутрішні еталони (критерії) якісно специфічного мислення орієнтується індивід в засвоєнні змісту і адекватних розумових форм. Так, згадуючи про свої роки навчання в знаменитій 30-й фізікоматематіческой школі м Ленінграда ( «тридцятка»), один з її випускників, М. Берг, відзначає абсолютну диктатуру вчителів у визначенні критеріїв математичної і фізичної думки. Однією з фраз, яка часто звучала на уроці, була: «Сподіваюся, серед вас немає патологічних ідіотів, яким це не зрозуміло». Патологічні ідіоти могли вчитися де завгодно, але тільки не в «тридцятці». Тут цінувалося логічно несуперечливе і красиве (з точки зору вимог до обробки математичного і фізичного знання) рішення задачі. Прояв даних особливостей мислення вчителя очікували від учнів, ці критеріальні вимоги учні намагалися відтворити в своїй думці. Кожен урок в школі проходив як «священний ритуал», і вчителі були «пророками», які відають наперед шлях розвитку мислення своїх учнів, що вказують на ті форми, в яких буде реалізована ідея сьогоднішніх дівчисьок і хлопчиськ, а в майбутньому - математиків, фізиків, програмістів . «Твій пророк зупиняв

    на тобі погляд, і ти завмирав, про всяк випадок, гарячково шукаючи гідну відповідь на його їдке іронічне зауваження, але, якщо він раптом схвально і майже непомітно кивав у відповідь на твої слова, то по всьому тілу розливалася благодать тріумфу »(3).

    Освітнє середовище, в якій реалізуються навчальні впливу, може бути індиферентної, і навіть чужорідної до природно-генетичній основі предметної спрямованості мислення дитини. Знаменитий натураліст і натураліст Чарльз Дарвін ще з дитинства проявив особливе тяжіння до природничо змістом: «Вже до часу відвідування школи (червень 1818 г.) мій смак до природної історії і, особливо, до збирання колекцій ясно висловився. Я намагався розібратися в назвах рослин і збирав всяку всячину: раковини, печатки, монети, мінерали »(6). Пристрасть до збирання колекцій, яка властива натуралісту-єство-випробувач в маленькому Чарльза була дуже сильна, і, як вважав сам Дарвін, приро-дження, оскільки більше ніхто з членів сім'ї не відрізнявся нею. «Але нічим не займався я так ревно і з таким задоволенням, як збиранням жуків», - згадував Ч. Дарвін, - «Я до сих пір бачу перед собою стовпи, старі дерева або обриви, де я робив хороші знахідки» (6). Але специфічність розумових переваг Ч. Дарвіна не враховувалася ні батьками, ні вчителями. Його змусили виконати звичайний в той час в Англії шлях освіти. «Ніщо не могло виявитися гірше для розвитку мого розуму, ніж школа доктора Батлера, так як вона була строго класичної і крім стародавніх мов в ній викладали в невеликому обсязі ще давню географію та історію» (14). У школі віталися тільки заняття стародавніми мовами і віршування в наслідування класикам. Коли в старших класах Чарльз разом зі своїм братом захопився заняттями хімією, це було розцінено шкільною адміністрацією як нечувана річ для школи. Директор зробив при всіх зауваження за таку марну трату часу. Це дало підставу Ч. Дарвіну помітити згодом: «Від мого перебування в школі не було ніякого сенсу» (14). Індиферентна, а часом відкрито ворожа до особливостей зародження предметної орієнтації мислення майбутнього натураліста освітнє середовище істотно не змінилася з надходженням Ч. Дарвіна в Единбурзький університет. Навчання на медичному факультеті, спогад про яке для Дарвіна пов'язано з нескінченної зубрінням і нудьгою, а потім на богословському факультеті в Кембриджі (туди юнак перейшов вчитися за наполяганням батька) була чужа природничих прагненням. Саме тому Ч. Дарвін сприйняв, як подарунок долі, запрошення відправитися в подорож в якості натураліста. Професор Г енсло, рекомендуючи свого недосвідченого і не має систематичних знань знайомого на цей відповідальний пост, керувався не однієї лише інтуїцією. Молода людина, безумовно, міг досягти більшого в свої успіхи у вивченні природознавства, але це було б можливо тільки в збагачує освітньому середовищі. Навколосвітня подорож для Чарльза Дарвіна, якому не було ще 23 років, стало справжньою школою, що дозволила йому виробити в собі навички дослідника і остаточно визначитися зі сферою наукових інтересів.

    У знаменитій книзі ( «Подорож натураліста навколо світу на кораблі« Бігль »), в листах, відправлених Ч. Дарвіном під час подорожі, в його записних книжках можна знайти свідоцтва, як складалася активна природничо орієнтація мислення (7). Ч. Дарвін в свої враження спочатку, керувався пристрастю і інтуїцією спостерігача, а в міру набуття вмінь виокремлювати факти і їх узагальнювати, вже цілеспрямовано визначав і реалізовував у своєму мисленні качественноспеціфічние структури думки.

    Залучення матеріалів біографій і мемуарів дозволяє отримати яскраві свідчення про умови розвитку предметної орієнтації, про особливості культурнообразовательной середовища цього розвитку. Такий опис поведінкових проявів предметної орієнтації може мати ряд переваг, воно може бути художньо завершеним і повним. Але воно робить майже неможливим градуально оцінку цій диференційно-психологічної характеристики мислення і, отже, не дає можливості для межиндивидуального порівняння, та й внутрііндівідуальная особливості

    розвитку предметної орієнтації мислення не отримають при цьому адекватної і узагальненої демонстративності.

    Як здійснюється оволодіння предметно-специфічними розумовими діями на послідовних вікових етапах життя і діяльності індивіда, які освітні та соціокультурні умови забезпечують поступальний розвиток предметної орієнтації, відповіді на ці питання вимагають експериментального дослідження.

    Список літератури

    1. Адаскіна А. А. Особливості прояву естетичного ставлення при сприйнятті дійсності // Питання психології, 1999, №6. С. 100-109.

    2. Андрєєв М. Л. Культура Відродження // Історія світової культури: Спадщина Заходу. Курс лекцій. М .: РДГУ, 1998. С. 319-411.

    3. Берг М. Тридцять років по тому (30-я, 10-е, випуск 1969) // Зірка. 1998. №5. С. 162-177.

    4. Бранга Ж.-К. Бесіди з Жаном Піаже // Психологічний журнал, 2000. Т. 21. №2. С. 138-142.

    5. Давидов В. В. Види узагальнення в навчанні (логіко-психологічні проблеми побудови навчальних предметів). М .: Педагогіка, 1972.

    6. Дарвін, Чарльз. Ілюстроване зібрання творів. Т. I. Пер. К. А. Тімірязєва. М .: Видання Ю. Лепковского, 1907. С. 1-53.

    7. Дарвін, Чарльз. Вибрані листи. М .: Изд-во іноземної літератури, 1950.

    8. Коул М. Культурно-історична психологія: наука майбутнього. М .: Когито-Центр, 1997..

    9. Кремер Г. Осколки дитинства. СПб .: Амфора, 1995.

    10. Лейтес Н. С. Вікова обдарованість школярів. Навчальний посібник для студентів. М .: Изд. центр «Академія», 2000..

    11. Прокоф'єв С. С. Автобіографія // Прокоф'єв С. С. Матеріали, документи, спогади. Вид. 2-е. М .: Музика, 1961.

    12. Сергій Леонідович Рубінштейн: нариси, спогади, матеріали. М .: Наука, 1989.

    13. Слободчиков В. І. Ісаєв Є. І. Психологія розвитку людини. Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі. Навчальний посібник для вузів. М .: Шкільна преса, 2000..

    14. Сироечковскій Е. І. Подорож Дарвіна навколо світу (1831-1836) і його значення в історії природознавства // Передмова до 4-го видання. Ч. Дарвін «Подорож натураліста навколо світу на кораблі« Бігль ». М .: Думка, 1983. С. 8-36.

    15. Тяпкин А. А., Шибанов А. С. Анрі Пуанкаре. М .: Думка, 1974.

    16. Уайтхед А. Н. Вибрані роботи по філософії. Пер з англ. М .: Прогрес, 1990..

    17. Howe M. J. The Origins of Exceptional abilities. Oxford: Oxford University Press. 1990.

    18. Walters J., Gardner H. The crystallizing experience: Discovering an intellectual gift // Sternberg R. et al. (Eds.). Conceptions of giftness. Cambridge: Cambr. University Press. 1986. P. 306-331.

    CULTURE AND EDUCATIVE CONTEXT OF DEVELOPMENT OF CONCRETE ORIENTATION OF THOUGHT

    E.I. Gorbacheva

    Кalinin State Pedagogic University Tsiolkovsky

    e-mail:

    Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    The article demonstates the normative and non-normative factors of development of concrete orientation of thought of children, the role of adults in formation of minors.

    Key words: concrete orientation of thought, culture edn educative context, normative and non-normative factors .


    Ключові слова: предметна орієнтація мислення / культурно-освітній контекст / нормативні і ненормативні фактори розвитку / агенти зміни культурно-освітнього контексту

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити