У статті аналізується особливе явище в сучасній педагогіці, яке втор називає «педагогічний цинізм».

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Імакаев Віктор Раульевіч


Critique of the pedagogical cynicism

The article examines a particular phenomenon in the modern pedagogy, which author calls «pedagogical cynicism»


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2016


    Журнал

    Шкільні технології


    Наукова стаття на тему 'КРИТИКА ПЕДАГОГІЧНОГО цинізм'

    Текст наукової роботи на тему «КРИТИКА ПЕДАГОГІЧНОГО цинізму»

    ?КРИТИКА КЕДДГОГІЧЕСКОГО цинізму

    Віктор Раульевіч Імакаев, завідувач кафедри освітніх технологій вищої школи Пермського державного національного дослідницького університету (ПГНІУ), доктор філософських наук, доцент, Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    • педагогічний цинізм • освічена негативність • киническая критика

    • миследействій • тілесність

    «Цинізм - це освічене помилкове свідомість. Це модернізоване нещасна свідомість, над яким вже попрацювало Просвещение небезрезультатівно і в той же час марно .... Багате і убоге одночасно, це свідомість вже відчуває себе невразливим для так будь-якої критики ідеологій; його хибність вже здатна дати

    відсіч ». [5, с. 33]

    «Ми не знаємо, чому потрібно вчити дітей.

    Ми погано уявляємо, як наші знання знадобляться їм у майбутньому. Що ж дивного в тому, що вони сприймають параграф з підручника або чергову теорію, піднесений на уроці, як тарілку супу, яку потрібно проковтнути, щоб заспокоїти маму і зайнятися чимось більш цікавим? » [1]

    Назва цієї статті багато в чому перегукується з назвою книги Пітера Слотердайка «Критика цинического розуму» [5], що вийшла 33 роки тому. В основі педагогічного цинізму лежить, згідно Слотердайк, «освічена негативність». Не приймаючи того, що відбувається, цинический педагог робить негативність частиною своєї особистості, частиною самого себе. Багато в чому цьому сприяє те, що в міркуванні про самого себе він вважає себе освіченим людиною. Під педагогічним цинізмом ми будемо розуміти сукупність установок того типу педагога (вчителя, викладача), який широко поширений в масовому освіті: це негативний-освічене і тому владне ставлення до учнів, до адміністрації школи (ВНЗ), до міністерства освіти (або іншим органам управління освіти), до інноваційних освітніх

    проектам, до індивідуального освіти, до батьків, до своїх колег. Це - той самий типаж, який обурюється з приводу чергових реформ міністерства, який вважає, що алгебру на «5» знає тільки бог, на «4» - він сам (продовження добре відомо), хто у відповідь на інноваційну пропозицію болісно вигукує: « А нас же тільки по ЄДІ перевіряють! »

    Відзначимо, що Слотердайк розрізняє цинізм і кінізм. Кінізм, з часів Діогена, це діяльний протест і одночасно насмішка. Насмішка над претензією циніків на владу. Насмішка над розірваність теорії і практики, над уявним пануванням теоретиків над практикою. Слотердайк проводив паралель між ки-нізм і сучасними альтернативними рухами. Ми вважаємо, що інноваційні педагогічні руху в цьому контексті є прояви педагогічного ки-нізму (або можуть стати такими).

    Небезпека кинической критики - перетворення критиків цинізму в циніків. Цьому сприяє прагнення захопити, нарешті, влада і влаштувати в освіті «все по-іншому». Щоб не впасти в Перформа-активне протиріччя [6, с. 126], педагогічний кінізм, стверджуємо ми, не повинен прагнути зайняти ключові місця в ієрархічній структурі цинического педагогічного знання. Поява і легітимація нових організованостей тих, хто поділяє ідеї індивідуального освіти, організованостей, що долають ієрархічну структуру педагогічного знання, - найважливіше завдання інноваційного педагогічного співтовариства.

    Подальший текст нашої роботи присвячений різним, часто слабо пов'язаним між собою аспектів критики педагогич-

    {....... У ...... НІ ...... ДУЛЯ ...... ТЕХНОЛОГ

    ського цинізму. Ми не ставили своїм завданням викласти ці аспекти послідовно, системно і фундаментально. Якщо завгодно, це - начерки, фрагменти, різні ракурси глузування, подиву, критики.

    МИСЛЕННЯ ІЕ тілесні

    Типова ситуація для будь-якої аудиторії. Діти (або дорослі - педагоги вузу або вчителя школи) отримали «нестандартну задачу». Кілька хвилин проходить в нестерпному «скрипіння мізками». Кожен намагається «вирішити це завдання в розумі», при цьому фізично він нічого не робить. Чи не малює, не намагається зобразити те, що дано в умові. Чи не намагається, нарешті, пересісти до кого-небудь і обговорити ідеї рішення.

    У всій структурі масової освіти, в школах і вузах, має місце навмисний розрив мислення і тілесності. Думати - означає сидіти нерухомо і морщити лоб. На уроках діти сидять нерухомо точно так же, як сидять педагоги, які зібралися на конференцію. Їх фізичні руху ніяк не пов'язані з мисленням, швидше за це - інстинктивні руху тіла. Нога затекла, потрібно змінити позицію.

    Рухатися - не означає думати. Коли на крайовому конкурсі «Учитель року» викладач фізичної культури на третій хвилині уроку запропонував дітям «подумати і обговорити», один з членів журі широко розкрив рот від подиву.

    Зауважу - мова не йде про фізкультурних паузах. У ці паузи, думає вчитель, діти перестали думати і розминають тіло, щоб потім знову почати думати нерухомо.

    Мова йде про те, що миследействій, обумовлене тілесним рухом, або тілесне рух, опосередковане роздумами, не сприймається як необхідний атрибут освітнього процесу. Спритність - це одне. Це справа фізкультурника. Гнучкість розуму - це інше. Це справа, наприклад, математика.

    Ці установки є панівними. У загальну освіту практично відсутні практики, які передбачають взаємо-

    обумовлену активність інтелекту і тіла. Не дивно, що практично в будь-якому класі відбувається диференціація на «кволих ботанов» і сильних і здорових «недоумків».

    Практики «нерухомого думання» і «бездумного руху», характерні для школи і вузу, різко контрастують з численними практиками, поширеними за межами масової освіти. Програміст думає, і його думка виражається в спритного і швидкому русі пальців по клавіатурі. Піаністи часто ловлять стан, що характеризується тим, що «пальці, руки мислять». Щоб добре грати в теніс, водити машину, необхідно узгоджено мислити і діяти фізично. Нарешті, щоб грати на комп'ютері, потрібно володіти спритністю, обумовленої швидкої мислення. Це вже щось діти знають точно.

    У цій розірваності мислення і тілесного руху, висловимо робочу гіпотезу, «перемагає» тіло. Саме скована тілесність шукає свого виходу - ущипнути сусідку, побігати на перерві. Після уроку фізичної культури, зауважимо, діти не кидаються «вирішувати завдання» або обговорювати проблемне питання з історії.

    ТЕОРІЯ ІЕ ПРАКТИКА

    Спочатку теорія, а вже потім (якщо вистачить часу, а його, як правило, не вистачає) - практика. Незважаючи на величезну кількість досліджень, проектів, закуплених комплектів лабораторного обладнання, ця установка педагогічного цинізму є панівною. В його основі - «квазі» -просветітельскій гасло «Знання - сила». Більшість педагогів твердо впевнені: «розказано - значить засвоєно». Учень, студент - равлик, яка повинна тягати з собою бібліотеку «знань». Запас кишеню не тре, знання «коли-небудь» знадобляться.

    Характерним наслідком цієї установки є поширений спосіб дій громадських акторів і чиновників різного штибу: «є проблема - треба ввести новий навчальний предмет». Дорослі не зі-

    Спостерігається законів - введемо в школі «Основи права». Є проблема падіння моралі - введемо предмет «Основи світської етики».

    Цинічність даної установки очевидна. Якщо теорія не опосередкована активністю «тут і тепер», вона не буде ІНТЕРІОР-зований. Це підтверджується не тільки педагогічними експериментами. Це - феноменологически спостерігається даність для будь-якого вчителя і викладача. Черговий шматок теоретичного знання буде змито потужним інформаційним потоком, в якому - і есемески від подружки, і пост у соціальній мережі, і суперечка з приятелем, і переглянутий фільм. Ніщо не виділяє зміст параграфа про членистоногих в цьому інформаційному потоці.

    У чому причини панування цієї установки?

    Визнати на ділі практику пріоритетною - означає відмовитися від частини своєї влади. Практика завжди ситуативна, вона подієва, вона може привести до великої кількості незапланованого - до питань, до поломок, до фізичної активності. Управляти практикою значно складніше, ніж керувати процесом «записування» або «слухання» теорії.

    Друга причина - уявний ієрархічний характер пристрою самого педагогічного знання. Ми розглянемо цей аспект педагогічного цинізму трохи пізніше, поки ж відзначимо цікавий факт: під час обговорення з педагогами інноваційних педагогічних ідей вони гордовито вигукують: «ми - не теоретики, ми практики!» Виходить, що по відношенню до педагогічного дії педагог «уявляє» себе практиком, якому не потрібні теоретики, а по відношенню до викладається їм дисципліни - теоретиком, який не пропонує учням або студентам практики!

    МАТЕМАТИКА УЕ образотворчого мистецтва

    У загальну освіту має місце фактичне поділ предметів на важливі і другорядні. До «важняків» відносяться математика, російська, фізика, історія (список кожен може продовжити), до предметів «другорядним» - образотворчого мистецтва, музика,

    танці. Ці предмети є в навчальному плані початкової школи і першої половини основної школи. У старших класах вони відсутні як обов'язкові. Є галузі мистецтва, які взагалі, як правило, не вивчаються, - фотографія, кіно. В чому причина? Аргумент «так їм же ЄДІ з математики здавати» є в цьому випадку слабким аргументом - такий стан речей було в загальну освіту і до введення ЄДІ. У російських вузах, наприклад, інженерної спрямованості, ви не знайдете танців, музики, живопису, художньої фотографії в основний освітній програмі. «Дригоножество» благополучно перекочувало у внеучебную діяльність, в додаткову освіту.

    «Математика, - скажуть вам - розум в порядок приводить. А що ваші танці? » Танці упорядковують тіло. Спів дозволяє поставити голос. Живопис розвиває почуття композиції, смак. Іншими словами, аргументів на захист тези, що людині, незалежно від того, як складеться його життя, потрібні всі ці чудові дисципліни, - багато. І, незважаючи на те, що ці аргументи визнаються справедливими, поділ предметів на важливі і другорядні зберігається. Звичайно, офіційно їх ніхто не називає «предметами другого сорту». Але неофіційно «все все розуміють». У чому ж причина такої «роздвоєності свідомості»? Відповідь очевидна. Ці дисципліни суперечать описаним вище установкам педагогічного цинізму. Вони передбачають поєднання мислення, переживання і тілесності. Їх вивчення неможливо без пріоритету практики.

    Танці, музика можуть привнести в масове освіту чужі феномени - задоволення, неопосредованний прагматикою (не треба здавати ЄДІ) інтерес. Вони взагалі побудовані на інтересі. Їх має сенс (якщо вже братися за цю справу) пропонувати на вибір. Хтось вибере класику (вальс, танго, фокстрот), хтось - соціальні танці, хтось - реп, хтось - рок.

    Забігаючи трохи вперед: викладати ці предмети неможливо, не погодившись із зоною найближчого розвитку дитини. Спочатку відпрацюємо чисте сольний спів, а вже потім спробуємо заспівати «на два голоси».

    {....... У ...... НІ ...... ДУЛЯ ...... ТЕХНОЛОГ

    ВІДБІР ІЕ ВИБІР

    В останні роки опозиція «вибір / відбір» є принциповою опозицією, яка визначає, як нам представляється, розвиток / стагнацію російської освіти. Більшість діячів освіти, будь то вчителі і адміністрація шкіл, викладачі вузів, співробітники органів управління освіти, свідомо чи несвідомо протистоять ідеям вибору навчальних планів, побудови індивідуальних освітніх траєкторій, самому концепту індивідуалізації взагалі.

    Більшість шкіл, які почали реалізови-вать модель індивідуальних навчальних планів, повернулися до більш звичним і простим моделям профільних груп і навіть профільних класів. Вузи рапортують про варіативності індивідуальних навчальних планів студентів, при цьому на початку кожного семестру студенти підписують однаковий «обраний» ними навчальний план. Побудова простору вибору в основній школі стикається з тими ж проблемами. Знаходяться тисячі причин, відмовок, аргументів, згідно з якими реалізувати принцип вибору в тій чи іншій освітньої організації або складно, або неможливо.

    Концепт вибору, згідно з яким учень або студент має право вирішувати, що, на якому рівні, у кого і з ким йому вивчати, стикається з концептом відбору, який передбачає, що дорослі, викладачі, адміністрація самі визначають, кого відібрати для вивчення того чи іншого (причому однакового для всіх) навчального плану.

    Прихильники концепту вибору вірять в суб'єктів незалежно-єктності учня. Вони щиро вважають, що учень має право на вибір (в тому числі помилковий) тієї чи іншої частини навчального плану. Що реалізація цього права в певній мірі робить учня суб'єктом власної освітньої активності.

    Прихильники концепту вибору довіряють суб'єктності. Якщо учень основної школи вибрав навчальну групу або короткостроковий курс «заодно» зі своїм приятелем, якщо студент вибрав навчальну дисципліну, яка, як комусь видається, «йому не потрібна», - це його вибір, він повинен ис-

    черпати цей вибір до кінця, зрозуміти його обмеженість. Чим старшою стає той, якого навчають, тим більшу свободу вибору йому слід надавати.

    Прихильники концепту відбору не довіряють суб'єктності учнів. Вони вважають їх (учнів) нездатними приймати ті чи інші освітні рішення. «Ми краще знаємо, що їм потрібно», ми краще знаємо, кому яку освіту потрібно давати, - ось гасло прихильників концепції відбору.

    Щоб суб'єктність перестала бути лише ідеологемою, необхідно щонайменше навчитися помічати її прояву в активності учнів. Більшість прихильників концепту відбору не вірять в суб'єктність, тому що не бачать її. Неадаптивная активність учня на уроці сприймається ними не як прояв інтенціональ-ності, відносини учня до того, що відбувається, а як прикра перешкода. Вибір, вчинений на підставах, що не збігаються з уявленнями про усвідомлений вибір, вважається спочатку помилковим. Його, як помилковий вибір, слід виправити, і як можна швидше.

    Прихильники концепту вибору, навпаки, вважають, що вільний вибір, освітній рішення, засноване на ньому, є проявом суб'єктності, фіксацією в соціальності власного ставлення до навчання, вчителям, що відбувається в школі. Звичайно ж, простий низки виборів недостатньо для розвитку суб'єктності, але обраний курс, предмет, дисципліна в певній мірі змінюють освітню реальність учня. Тепер від нього залежить, що, з ким, на якому рівні і у кого він вивчає. Зрозуміло, це поки слабка інтенція, але, оскільки прихильники концепту вибору бачать суб'єктність, вони шукають, розробляють, конструюють методи роботи з суб'єктність учня, з метою її актуалізації, розвитку, ускладнення.

    Прихильники ж концепту відбору, не помічаючи суб'єктності, сприймаючи її вороже, не мають технологічних, педагогічних засобів розвитку цієї самої суб'єктності. Як наслідок, концепт відбору в школі проявляється в тенденції до екстенсивного збільшення годин і грубої диференціації класів.

    Робота з суб'єктність, заснованої на вільному виборі учнів, передбачає комплекс інтенсивних педагогічних технік, радикальна зміна моделі освітнього процесу. При наявності власного інтересу учня ефективність педагогічної роботи різко зростає.

    Задамося питанням: чому переважна більшість вчителів і адміністраторів не бачать суб'єктності, не довіряють їй? Один з варіантів відповідей - бо в їхній професійній і освітнього життя було мало досвіду прояви власної суб'єктності. Якщо мене все життя примушували до навчання, то і мої учні - такі ж, як я.

    ОТП ІЕ ЗОНА ближаишей РОЗВИТКУ

    Нехтування суб'єктність учнів проявляється в ще одну особливість педагогічного цинізму - в ігноруванні зони найближчого розвитку. Освітня діяльність є ефективною, якщо вона проходить в межах цієї зони: між тим, що учень в змозі зробити самостійно, і тим, що він може здійснити у взаємодії з іншими учнями і (або) за підтримки педагога. Це дуже добре розуміють вчителі музики, танців і інші представники «другорядних предметів». Якщо учень в змозі вичавити лежачи на спині тільки гриф від штанги, давати йому вагу в 45 кг не можна. Травми практично неминучі. Учитель математики прекрасно знає, що в 10-му класі частина учнів не вміють додавати дроби, але продовжує вивчати матеріал, покладений за програмою. Навчально-тематичне планування (УТП), УМК виявляються важливішими, ніж облік зони найближчого розвитку. «Вони вже ПОВИННІ вміти додавати дроби! Так написано! Їм це вже викладали! »

    Підказка ІЕ ДОПУЩЕННЯ ПОМИЛКИ

    Цинічне «зняття» протиріччя між зоною найближчого розвитку і УТП часто реалізується у формі підказки. Якщо учень, не розуміючи, що потрібно робити, остано-

    вився в замішанні, або збирається зробити що-небудь неправильно, природною реакцією педагогічного циніка буде підказати, виправити. Повторюючи за вчителем дії, які лежать вище рівня його розуміння, учень «добирається до кінця». Підказка «спрацювала». Учень так нічого і не зрозумів, але завдання «вирішена». Повторення підказки закріплює утриманську установку учня. У проблемній ситуації він упевнений, що вчитель поправить рішення задачі, класний керівник підкаже, як правильно провести захід. Підказки - невід'ємна риса педагогічного цинізму. Допущення помилки буде припускати як мінімум відволікання уваги, ресурсів, сил на те, щоб її (помилку) виявити, зрозуміти, виправити. Ситуація грубо спотворить заздалегідь продуманий хід «освітнього процесу». Управління буде втрачено. Доведеться діяти «за обставинами».

    МЕСОІН ІЕ ПРОФЕСІОНАЛ

    Слово «Учитель» треба писати з великої літери. Учитель - він більше, ніж учитель. Ставлення до вчителювання як до месіанства - ще одна характерна риса педагогічного цинізму. Безумовно, це відношення багато в чому є проекція фігур «великих Вчителів». Історія людства зафіксувала цілу плеяду чудових людей, які були для своїх послідовників Вчителями. Перенесення месіанства на сприйняття власного статусу в масовому освіті - спосіб універсальної легітимації, спосіб примирення з власною «освіченої негативністю». Учитель панує символічно, він відповідає за долю своїх учнів. В Інтернеті зворушливі історії вдячних учнів перемежовуються з «педагогічними страшними історіями» про те, як директора школи прийшов перевіряти її ж випускник - нині співробітник контролюючої організації. Якщо учень став іншим, це сприймається як педагогічне поразку. У чому ж цинічність цієї установки?

    Запитаємо себе: скільки вчителів викладає в школі? Скільки викладачів вчить одного студента у вузі? Ми отримаємо інверсію класичної схеми. У класичній

    {....... у ...... ні ...... шиш ...... технолог

    ситуації месіанства у одного «гуру» - кілька учнів. У студента у вузі - десятки викладачів, деякі з яких (а іноді майже все) вважають себе гуру. Ці кілька «гуру» претендують на те, що саме їх цінності, їх образ думок повинні бути визначальними для студента. При цьому Петро Аркадійович - все і всіх підозрюючи прихильник теорії змови, Марія Нікандровна - ревна католичка, а Сергій Степанович - завзятий ліберал. Що залишається студенту? Мімікрувати? Ігнорувати сенс-пропозиції своїх викладачів? Або, нарешті, вибрати одного і ігнорувати інших?

    Відмова від месіанства, з нашої точки зору, є перехід до вчителювання як до професійного справі. Я оголошую, що можу навчити своєму ремеслу тих, хто до мене прийде. При цьому я не месія, чи не гуру, я людина зі своїми інтересами, цінностями, смислами. Якщо хто-небудь з учнів вважатиме мої цінності своїми - чудово, тільки до моєї професії це не має ніякого відношення. Відзначимо, що саме таке ціннісно-смисловий різноманіття ми можемо спостерігати серед ППС Хогвартса [4].

    КАРТИНА СВІТУ ІЕ освітні ПРОПОЗИЦІЯ

    Яскравим проявом месіанства і прагнення до символічної влади є часто формулируемая мета - дати дітям (студентам) «картину світу». У цій заявці - претензія на те, що вчитель, ні, Учитель, володіє універсальним знанням про світ. Іноді ця мета дістається «колективно-розподілену суб'єкту» - школі або, наприклад, системі освіти.

    Проголошення і реалізація такої мети - розвиток описаної вже установки педагогічного цинізму «Ми краще знаємо, що їм потрібно». Картина світу може бути різною: наукової, справді наукової, сучасної, але це завжди - картина світу. Хибне освічене знання вважає себе таким собі «демоном Лапласа», осягають (немає, яке спіткало!) Таємниці цього світу і готовим пролити світло істини на необізнаних людських дитинчат.

    Несамовите бажання «навчити всьому кращому, що накопичило людство» призводить до того, що обсяг і складність пропонованого росте рік від року. Цікаво, що, за визнанням розробників стандартів, «великий обсяг повного зводу навчальних програм робить зміст основного загальної освіти безмежним в цілому» [3].

    Справжнє наукове, суворо вивірене, системне знання про те, як світ влаштований, виявляється на перевірку приватним світоглядом, далеко не завжди складним, заснованим на міфах, уривках прочитаного, почутого і побаченого. Крім змісту власної дисципліни, наприклад, тензорного аналізу, професор повідомляє студентам, що він думає про жінок ( «Ну хто ж так стирає з дошки, Іванова, це ж Вам не пів мити»), про уряд (тут, як правило, в хід йде теорія змови - «все розвалили і далі розвалюють»), про систему освіти ( «все прогнило, ось раніше студент інший був»), про науку ( «Є тільки одна наука - фізика. Як говорив Резерфорд, все інше - колекціонування марок »).

    Що може бути альтернативою нав'язування учням цілісного світогляду? Проста річ - пропозиція навчитися тому, що вміє вчитель. Ця пропозиція має бути виражене простою мовою, зрозумілою учневі. Відмовляючись від універсальних домагань на знання того, як «влаштований світ», вчитель повинен запитати себе: а що, власне кажучи, я сам вмію робити добре? Чому я можу навчити тих, хто до мене прийде? У цьому - механізм пошуку відповіді на те питання, яке так не люблять представники педагогічного цинізму, - питання про сенс вивчення предмета. Цинічні відповіді - «Фізика формує науковий світогляд», «Математика розум до ладу приводить», «Історія потрібна людині для того, щоб знати своє коріння, розуміти те, що відбувається» - давно вже перестали бути легітимними відповідями. Дзвінка порожнеча цих фраз уже не гріє душі ні учнів, ні самих вчителів.

    СТРАХ ІЕ ІНТЕРЕС

    В умовах делегітимації класичного змісту освіти в педагогічній

    практиці переважає установка на застосування двох методів мотивації - батога (страху) і пряника. Треба їх (учнів і студентів) карати, лякати і заохочувати - це основні стимули для того, щоб вони освоювали той зміст, який ми вважаємо системним, фундаментальним, правильним. Справжній інтерес, бажання вчитися того чи іншого не розглядаються як провідні мотиви навчання.

    Мотиваційний арсенал педагогічного цинізму - символічне примус, символічне залякування і символічне ж заохочення. Оскільки примус і заохочення спрацьовують все гірше, ведучим «мотиватором» часто стає залякування. Школярів починають лякати ЄДІ (ОГЕ) з раннього шкільного віку. Студентів лякають перспективою відрахування. Не варто дивуватися, що феномен самоосвіти так рідкісний.

    Педагогічним циніків до вподоби думка про те, що необхідно працювати на інтереси, потреби, бажання учнів. Шизоидность ситуації полягає в тому, що (1) вони з власного досвіду знають, як багато можуть САМОСТІЙНО зробити учні або студенти, коли їм цікаво. Вони, з іншого боку, (2) бачать відсутність інтересу дітей до того, що (і як) вони викладають. З тверджень (1) і (2), здавалося б, випливає, що потрібно 3а) зрозуміти, що може бути цікаво дітям в зоні їх найближчого розвитку (спектр можливих дитячих інтересів); 3б) змінити освітній контент, зробити його діффренцірованним; 3в) змінити методи роботи з учнями.

    Шизофренічна логіка педагогічного цинізму виводить з (1) і (2) зовсім інші твердження:

    • (4а) діти повинні вивчати пропоноване і незмінне зміст - їм же ЄДІ здавати;

    • (4б) якщо вони не хочуть - їх потрібно змусити;

    • (4в) в тому що вони не хочуть, винні батьки, інші вчителі (як правило, вища школа лає середню, а та - початкову), директор, уряд, Інтернет, комп'ютерні ігри...

    Цікаво, що у відповідь на пропозицію зрозуміти і врахувати інтереси дітей педагогічні

    циніки часто вигукують: «Ми що, повинні споживачів, чи що, виховувати?»

    Відповіді 3а-3в припускають, що вчителю потрібно. багато чому навчитися. Навчитися пропонувати цікаве. Формулювати мовою учнів своє освітню пропозицію (чого в тебе можна навчитися). Навчитися просто, точно і недвозначно описувати критерії. Навчитися створювати технології, в яких якомога більшу кількість учнів будуть діяти у власній зоні найближчого розвитку. Дозволити учням вибирати. Зробити так, щоб вибір став нормою. Навчитися формувати асортимент цікавих пропозицій. Навчитися формувати лінійки навчальних продуктів, все більш складних і більш цікавих.

    Ризикнемо припустити, що однією з причин формального ставлення педагогів до підвищення кваліфікації є саме їх універсалістських претензії. Гуру ні у кого не вчиться. Той, хто знає, як світ влаштований, той, хто ставить своїм завданням формування цілісного світогляду, - самодостатній! У Вчителі не може бути вчителів.

    «Сідай, ДВА» ІЕ БРС

    Характерною рисою педагогічного цинізму є неприйняття систем об'єктивації освітніх результатів. Вчителі та викладачі звикли до використання «магічної оцінки». «Сідай, Іванов, два!», «Сьогодні тільки чотири, Петрова» - ці прості фрази дозволяють їм підтримувати власну символічну владу. Саме в оцінюванні криється їх «символічна сила». Зробити оцінку прозорою, піддати результат власної роботи педагогічної аналітиці означає «чар таємне знання». Об'єктивація оцінки означає, що учень може порівняти ті бали, які поставив йому вчитель, з тими критеріями, на підставі яких ці бали виставлені. Він, учень, може бути не згоден з оцінкою. Він може сам себе оцінити (або попросити це зробити іншого).

    Ділитися владою педагогічні циніки не хочуть. Саме тому вони критикують

    {....... у ...... ні ...... шиш ...... технолог

    ЄДІ, ДПА, бально-рейтингові системи. Коли результати і критерії формулюють інші - це вони неправильно роблять. «Це не ті результати і не ті критерії». На пропозицію виробити критерії самостійно слід черговий шизофренічний відповідь: «Нас цьому не вчили!»

    ПЕДАГОГИ УЕ ПРОГРАМІСТИ

    Освічений негативізм педагогічних циніків, шизоидность цинической логіки вимагає пошуку відповіді на питання «Хто винен?». Хто, власне кажучи, ворог? Повинна ж бути причина, по якій я, освічений Учитель, опиняюся в ситуації нерозв'язних протиріч? Хтось же створив цю ситуацію?

    Перший ворогом сучасної педагогічної циніка є програміст. «Це вони, чорти, придумали соціальні мережі, комп'ютерні ігри, Інтернет». Як побачили ж учні, і студенти годинами сидять за комп'ютером, грають в іграшки, спілкуються в чаті або за допомогою СМС, постять свої фотографії. Залежність від варкрафта у нього є, а залежно від тригонометрії немає. Геть варкрафт!

    Інтернет зробив інформацію (швидко-або легко-) доступною. Інтернет реально став «третім світом». Робота в Інтернеті ставить проблему вибору адекватної, перевіреної інформації з мільйонів джерел. Інформації дуже багато - вона легкодоступна, вона знецінилася. Книга, реклама на телебаченні, фраза, сказана в фільмі, блог відомого людини, СМС від одного, пост у соціальній мережі - все це рівнозначні, рядоположенние джерела інформації. Лекції, конспекти - теж в цьому ряду.

    Доступність інформації, контенту, програмного забезпечення ставить на чільне місце «інтерес до чого-небудь». Якщо цікаво, ти можеш зайнятися практично чим завгодно. Все питання в тому, що тобі цікаво.

    У боротьбі за душі, увагу, інтерес, мотиви учнів і студентів програмісти перемагають педагогів. Вони думають про поль-

    зователем більше, ніж будь-хто. Вони створюють інтерактивний контент, зручний для користувача. Вони створюють програмні продукти, які самі навчають користувача. Вони звикли думати про те, що користувач буде думати і робити. Про те, як він буде роздумувати і що може зробити.

    Учень 7-го класу може самостійно освоїти комп'ютерну програму з інженерної графіки та спроектувати будинок для садової ділянки свого дядька. Його одноліток годинами сидить за комп'ютером, намагаючись пройти 12-й рівень квесту, вирішуючи досить складні завдання відкритого типу. Власне кажучи, програмісти привчають дітей до того, що їм постійно пропонують розвиватися, викладаючи все більш цікаві і складні завдання для вирішення.

    ПЕДАГОГИ УЕ ЧИНОВНИКИ І БАТЬКИ

    Все погане в освіті для педагогічного циніка має уособлення. Це можуть бути реальні персони - міністр освіти Петров, начальник департаменту освіти Іванова, директор школи Сидоров. Саме вони, ці персони, зіпсували освіту.

    Найчастіше вороги педагогічного циніка мають безособовий представництво. Перш за все це батьки. Далі - нижележащих освітня система. Викладачі вузів звинувачують школу в тому, що вона натаскує на ЄДІ, і при цьому не розвиває здатність до мислення (заодно звинувачуючи уряд в тому, що він ввів ЄДІ і не збирається його скасовувати). Вчителі початкової школи звинувачують дитячі сади в тому, що вони погано підготували своїх вихованців до школи.

    Учитель оточений ворогами. Саме вони - програмісти, чиновники, батьки - змінили цей світ, картину якого вчитель дає дітям. Картина світу виявляється не відповідає реальності, світогляд - частковим. «Студент пішов не той». «Їх нічого не цікавить, вони некультурні утриманці, які нічого не хочуть». Це сталося через те, що «вра-

    ги »змінили світ. Цинический висновок: треба повернути все назад. "Вперед в минуле!" В золоті вісімдесяті, сімдесяті ,. «Якщо світ змінився, якщо я, Учитель, не відповідаю цьому світу, а вірніше буде сказати, він не відповідає мені, - я не" прогнилої під мінливий світ ". Якщо діти змінилися, я буду вчити їх так само, як в золоті вісімдесяті. Дурниця, що їм нецікаво! »

    КАНДИДАТСЬКА VS прецедентного ОПИС ДОСВІДУ

    Ще одним вивертом педагогічного цинізму є сформований характер взаємовідносин педагогічної науки і практики. Якщо більшість вчителів і викладачів вищої школи гордовито заявляють: «Ми не теоретики, ми - практики!», То є й зворотна установка, яку здійснюють деякі представники педагогічної науки: «Ми не практики, ми - теоретики!»

    Задамося простим питанням: скільки викладачів педагогіки, кандидатів і докторів педагогічних наук вчать дітей, виховують дошкільнят? Офіційної статистики мені знайти не вдалося. Одне я можу стверджувати: ситуація, коли аспірант, кандидат або доктор педагогічних наук, викладач педагогічних дисциплін не займається практичною педагогічною діяльністю, а досліджує її і розповідає про неї студентам, - ситуація часто зустрічається. Звичайно викладач «методики викладання фізики» вчить студентів, але він не займається тим ремеслом, про який говорить, - не вчить фізики учнів загальноосвітньої школи.

    Випускник педагогічного вузу, що не працював з дітьми протягом тривалого проміжку часу (настільки тривалого, щоб можна було говорити про результати його педагогічної діяльності), вступає до аспірантури і починає досліджувати освітню реальність, не будучи її актором. Не дивно, що значна частка кандидатських і докторських дисертацій з педагогіки написана в рамках емпі-ріко-аналітичної методології. тому

    в чималому ступені сприяє і традиція пострадянської педагогічної науки. Навіть якщо і проводиться реальний педагогічний експеримент, то він проводиться не самим автором дослідження, а якимись залученими педагогами. Автор дисертації часто описує не свій педагогічний досвід, а результати своїх спостережень за роботою цих педагогів, які виступають не співавторами дослідження, а «об'єктом спостереження». Прецедентні опису власного педагогічного досвіду рідкісні в педагогічних дослідженнях. Наприклад, при підготовці першого всеросійського конкурсу «Тьютор року» ми намагалися знайти в різних джерелах «тьюторські історії» - прецедентні опису реального досвіду тьюторські супроводу конкретного підлітка. На жаль!

    Такий стан речей формує особливий комунікативний стиль спілкування між «теоретиками» і «практиками». Формується особлива мова - щось проміжне між мовами дисертацій, звітів на нараді і розмов в учительській.

    І ще одне зауваження. Теоретики педагогічного знання, ні разу не викладали в школі, надійно захищені владними статусами: вчений ступінь і вчене звання. Щоб отримати дані статуси, треба чимало потрудитися. Але ... процедура і результати захисту кандидатської з педагогіки нічого не скажуть нам про те, чи вміє претендент управляти класом, чи здатний він здійснити індивідуалізацію освітнього процесу в реальній школі, чи в змозі він організувати проектний офіс, чи може він знайти підхід в 3 -м класі звичайної школи до дівчинки, яка до цього вчилася в школі Монтессорі і, потрапивши в незвичну середу, замкнулася (я вдячний за останній приклад Т.М. Ковальової).

    Ієрархія VS WORKSHOP

    Стан речей, описане в попередньому розділі, вибудовує характерну ієрархію педагогічного знання, описану, наприклад, в роботах В.В. Краєвського. Методологія педагогіки є «система

    {....... У ...... НІ ...... ДУЛЯ ...... ТЕХНОЛОГ

    знань про підстави і структуру педагогічної теорії, про принципи і способи добування знань, що відображають педагогічну діяльність, а також система діяльності з отримання таких знань і обгрунтування програм, логіки, методів, і оцінці якості дослідницької роботи »[2, с. 7]. Педагогічне дослідження підпорядковане методологічного педагогічному знанню. Педагогіка вивчає освітню діяльність і нормує її в рамках свого законодавства, принципами, теоріями. Різниця між методологічної та теоретичної культурою вченого і вчителя, з точки зору Краєвського, полягає в тому, що «перший отримує наукові педагогічні знання," виробляє "їх, а другий їх використовує» [2, с. 9].

    Педагогічне знання в цій виставі влаштовано ієрархічно. Аналіз соціальних відносин в освіті дозволяє навіть збільшити кількість рівнів: філософ - методолог - теоретик - методист - завуч - учитель. Передбачається (думається), що кожен вищий рівень є прескриптивних по відношенню до нижчого. Думається - тому, що, як уже зазначалося, філософи-теоретики-методологи рідко систематично працюють з дітьми. Думається - тому, що методисти, завучі та вчителі, як правило, не читають дисертації і монографії своїх наукових керівників.

    Ситуація ускладнюється тим, що в сучасній освіті, в тому числі і в Росії, співіснують безліч фило--софскіе-педагогічних концептів. Автори різних наукових шкіл створюють свої ієрархії. Ці ієрархії підкріплені «своїми» дисертаційними порадами, своїми конференціями. Ці науково-педагогічні неоплемена погано домовляються між собою. Підручник з педагогіки, написаний одним з вождів, завзято критикується представниками іншого племені.

    У цих умовах для представників інноваційної педагогіки, для тих, хто разде-

    ляє ідеї індивідуального освіти, можуть виникнути резонні запитання. Чи варто намагатися вбудуватися в ієрархічну систему соціальних відносин, вибудувану відповідно до настанов педагогічного цинізму? Чи є апарат дисертацій з педагогіки адекватним для теоретичного осмислення інноваційної педагогічної практики? Чи не призведе спроба «вбудовування» до того, що самі представники інноваційної педагогіки інтерналізується природні установки педагогічного цинізму?

    Ми переконані, що ідеї індивідуалізації освіти вимагають від їх носіїв принципово інших комунікативних механізмів, що долають розірваність теоретиків і практиків. Одним з таких механізмів може бути спільна освітня практика, над якою надбудовується рефлексивно-методологічний дискурс - освітній workshop. Якщо вже без ієрархії нікуди не дітися, в такого роду практиках може бути вибудувана інша ієрархія - ієрархія педагогічної майстерності. ?

    ЛІТЕРАТУРА

    1. Андрєєва Н. Кризи мотивації і змішане навчання. https://newtonew.com/ discussions / motivation-in-blended-learning.

    2. Краєвський В.В. Методологія педагогіки: минуле і сьогодення / В.В. Краєвський // Педагогіка. - 2002. - № 1. - С. 3-10.

    3. Розробка проекту Фундаментального ядра основного загальної освіти. 1пір: // ги. convdocs.org/docs/index-194378.html

    4. Роулінг Дж. К. Гаррі Поттер і філософський камінь / Дж. К. Роулінг. - М .: РОСМЕН, 2000..

    5. Слотердайк П. Критика цинического розуму / Петер Слотердайк; пер з нім. А. Перцева. - Єкатеринбург: У-Факторія; М .: АСТ МОСКВА 2009.

    6. Хабермас Ю. Моральна свідомість і комунікативна дія / Юрген Хабермас. - СПб .: Наука, 2000. - С. 126.


    Ключові слова: ПЕДАГОГІЧНИЙ ЦИНІЗМ /PEDAGOGICAL CYNICISM /ПРОСВЯЩЁННАЯ негативно /TENLIGHTENED NEGATIVITY /кинічеськи КРИТИКА /миследействій /MALEDICTIVE /тілесні /PHYSICALITY /CYNICAL CRITICISM

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити