Проблема критеріїв ідентифікації обдарованості є однією з ключових при плануванні досліджень з обдарованими дітьми та підлітками. У статті представлені основні теоретичні моделі обдарованості і відповідні їм способи її ідентифікації, розглянуті основні особливості, переваги та обмеження психометричного і експертного підходів до визначення обдарованості. У зв'язку з можливістю комплексної оцінки як актуального рівня досягнень дитини, так і потенціалів його розвитку визнається доцільність використання експертного підходу до ідентифікації обдарованості при плануванні досліджень на вибірках дітей і підлітків з ознаками спеціальної обдарованості різних видів.

Анотація наукової статті з психологічних наук, автор наукової роботи - Волкова О.М., Микляева А.В., Хороших В.В.


Область наук:

  • психологічні науки

  • Рік видавництва: 2019


    Журнал: Теоретична і експериментальна психологія


    Наукова стаття на тему 'КРИТЕРІЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ДИТЯЧОЇ ТА ПІДЛІТКОВОЇ ОДАРЕННОСТИ ЯК ПІДСТАВИ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ вибірок ПРИ ПРОВЕДЕННІ ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ'

    Текст наукової роботи на тему «КРИТЕРІЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ДИТЯЧОЇ ТА ПІДЛІТКОВОЇ ОДАРЕННОСТИ ЯК ПІДСТАВИ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ вибірок ПРИ ПРОВЕДЕННІ ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ»

    ?ОГЛЯД

    УДК 159.9

    КРИТЕРІЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ДИТЯЧОЇ ТА ПІДЛІТКОВОЇ ОДАРЕННОСТИ ЯК ПІДСТАВИ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ вибірок ПРИ ПРОВЕДЕННІ ПСИХОЛОГІЧНИХ

    ДОСЛІДЖЕНЬ

    Е.Н. ВОЛКОВА *, А.В. Мікляева, В.В. ХОРОШИХ

    Російський державний педагогічний університет ім. А.І. Герцена,

    Санкт-Петербург

    Проблема критеріїв ідентифікації обдарованості є однією з ключових при плануванні досліджень з обдарованими дітьми та підлітками. У статті представлені основні теоретичні моделі обдарованості і відповідні їм способи її ідентифікації, розглянуті основні особливості, переваги та обмеження психометричного і експертного підходів до визначення обдарованості. У зв'язку з можливістю комплексної оцінки як актуального рівня досягнень дитини, так і потенціалів його розвитку визнається доцільність використання експертного підходу до ідентифікації обдарованості при плануванні досліджень на вибірках дітей і підлітків з ознаками спеціальної обдарованості різних видів.

    Ключові слова: обдарованість, загальна обдарованість, спеціальна обдарованість, критерії обдарованості, психометрический підхід, експертний підхід, діти, підлітки.

    Вступ

    Інтерес дослідників і практиків до проблеми обдарованості супроводжує всю відому історію людства - від античності, Нового часу до наших днів (Платон, Сократ, У Ланге-Ейхбаум, Е. Креч-мер, Ф. Гальтон і ін.). У ХХ столітті, особливо в другій його половині, з'явилася хвиля теоретичних і емпіричних досліджень обдарованості: вивчалися питання детермінації розвитку обдарованості (С.Л. Рубінштейн), індивідуальні відмінності проявів обдарованості (Б.М. Теплов), генезис спеціальних здібностей (В.Д . Ша-Дрік) і окремо феномени дитячої обдарованості (Н. С. Лейтес), інтеріоризація матеріального дії у обдарованих дітей

    © Волкова О.М., Микляева А.В., Хороших В.В., 2019

    * Для кореспонденції:

    Волкова Олена Миколаївна

    доктор психол. наук, професор,

    директор Інституту психології РГПУ ім. А.І.

    Герцена, Санкт-Петербург

    E-mail: Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    (А. В. Запорожець, Л. А. Венгер), характеристики суб'єкта мислення і творчості (А.В. Брушлинский), можливості розрізнення творчості і високого рівня розвитку інтелекту (Я.А. Пономарьов, Д.В. Ушаков), способи прогнозування індивідуальних досягнень обдарованих (В.Н. Дружинін) і ін. Широке поширення отримали інвестиційна концепція креативності (Дж. Гілфорд, Р. Стернберг, Е. Григоренко), концепції латерального мислення (Ед. де Боно, К. Клюге), процесуально діяч-ностно парадигма обдарованості (Д. Богоявленська), концепція обдарованості як індивідуального ментального досвіду (М.А. Холодна), теорія «трьох кілець» (Дж. Рен-зуллі). Початок XXI століття актуалізувало проблему обдарованості, включивши її поряд з екологічними проблемами, проблемами інформатизації життя суспільства в коло глобальних світових проблем, від прогресу в вирішенні яких залежить майбутнє всього людства [5].

    Незважаючи на значне коло емпіричних робіт в цій області, можна

    стверджувати, що ключове питання в організації досліджень проблеми обдарованості як і раніше не має однозначної відповіді. Це - питання про операційну-зації даного феномена і розробці на цій основі критеріїв ідентифікації обдарованості. Невизначеність породжує розмаїтість критеріїв формування вибірок обдарованих дітей і підлітків і робить важко порівнянними результати різних досліджень.

    Важливою обставиною є факт визначення вікової групи, в якій вивчається феномен обдарованості. Так, теоретична розробка проблематики дитячої та підліткової обдарованості утруднена різноманіттям форм її проявів, необхідністю враховувати відмінності між загальною та спеціальною обдарованістю, навчальної та творчої обдарованістю, потенційної обдарованістю і актуальним рівнем досягнень, обдарованістю і обученностью. Авторський колектив «Робочої концепції обдарованості» відзначає умовність ідентифікації конкретної дитини як обдарованого, оскільки фактори соціального середовища, конкретні умови життя, закономірності вікового розвитку, нерівномірність психічного розвитку можуть маскувати середній рівень здібностей в дитячому та підлітковому віці [4], що представляє одну з головних проблем при проведенні досліджень в галузі дитячої та підліткової обдарованості. Особливо підкреслимо, що ми поділяємо в цьому питанні позицію авторів «Робочої концепції обдарованості» і розглядаємо обдарованість не тільки як характеристику, що визначає рівень розвитку здібностей, що виявляються в продуктивності тих чи інших видів діяльності, а як розвивається властивість психіки цілісної особистості дитини.

    Вирішення питання про критерії ідентифікації дитячої та підліткової обдарованості, на наш погляд, пов'язане з виділенням двох взаємопов'язаних рівнів аналізу обдарованості: теоретичного, по-

    дозволяла виділити основні змістовні характеристики конструкту «обдарованість», і методичного, пов'язаного з розробкою діагностичних процедур, спрямованих на оцінку обдарованості [6].

    Моделі обдарованості і способи її ідентифікації

    Аналізуючи склалися до сьогоднішнього дня теоретичні моделі обдарованості, B. Harder, W. Vialle & A. Ziegler виділяють п'ять найбільш поширених способів ідентифікації обдарованості: 1) одновимірну психометрическую модель; 2) багатовимірну психометрическую модель; 3) модель, засновану на аналізі модери-ючий ефектів некогнітівних і сере-дових чинників; 4) модель, засновану на аналізі результатів і шляхів їх досягнення; 5) системну модель [13].

    Одновимірна психометричні модель з'явилася історично першим способом ідентифікації обдарованості і в своєму сучасному вираженні спирається на концепцію інтелекту Ч. Спірмена, постулював існування «генерального інтелекту» як узагальненої інтелектуальної спроможності [18]. У цій моделі обдарованість концептуалізується як стійка риса особистості (або її потенціал) і фактично ототожнюється з інтелектом. Саме загальний інтелект розглядається в рамках даної моделі в якості ключового джерела і предиктор екстраординарних досягнень. Одновимірна психометричні модель не проводить відмінностей між потенціалом людини і його досягненнями, виходячи з припущення про те, що високий інтелектуальний потенціал автоматично проявляється у виключній продуктивності. Інструментами ідентифікації обдарованості, типовими для зазначеної моделі, є тести інтелекту, основним показником в яких служить коефіцієнт інтелекту (IQ).

    Багатовимірна модель ідентифікації обдарованості передбачає врахування інших, по-

    повз інтелекту, потенціалів особистості, які можуть бути розглянуті як ознаки обдарованості лише в сукупності. Найбільшого поширення серед дослідників і практиків отримала багатовимірна модель Дж. Рензулли [17], що припускає в якості критеріїв обдарованості сукупність проявів інтелекту, креативності та мотивації, що вносять рівний внесок в ідентифікацію обдарованості. Інший досить поширений приклад багатовимірної моделі - модель Р. Стренберга WICS (Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized), де в якості критеріїв обдарованості розглядаються аналітичні (академічний інтелект), практичні (практичний інтелект) і творчі (креативність) здатності, а також затверджується неможливість чіткого відмінності між обдарованістю і досвідом, оскільки всі показники обдарованості в певній мірі оцінюють якийсь досвід [19]. Ідентифікація обдарованості передбачає вимір окремих сторін її проявів і зіставлення результатів такої багатовимірної оцінки.

    Модель, заснована на аналізі модери-ючий ефектів некогнітівних і серед-вих чинників, що визначають рівень досягнень, є подальшим розвитком багатовимірного підходу до ідентифікації обдарованості і передбачає, що трансформація узагальнених задатків і диференційованих здібностей моді-ріруется різними особистісними і сере-довимі факторами ( мотивацією, Я-кон-цепції, цілеспрямованістю і іншими характеристиками саморегуляції, якістю навчання, характером відносин з батьками, однолітками і педагогами, життєвими кризами і способами з-Владанна з ними і т.д.). Частіше за інших в якості модераторів розглядаються різні аспекти мотивації [15] і Я-кон-цепції [14]. Ідентифікація обдарованості, таким чином, здійснюється на основі аналізу особливостей реалізації потенціалу в діяльності (найчастіше навчальної)

    і вкладу різних чинників в рівень досягнутої компетентності.

    Модель, заснована на аналізі результатів і шляхів їх досягнення, пропонує ідентифікувати обдарованість як прояви ефективності навчання. Ефективне навчання розуміється як цілеспрямоване поведінку людини, в ході якого він усвідомлено прагне поліпшити свої навички. Кількість часу, який людина присвячує цілеспрямованої практичної діяльності, прямо зв'язується з досягнутою їм результативністю. У цьому процесі поточна активність не підтримується матеріальними винагородами і визначається задоволенням від її здійснення, а мотиватором стає розгляд діяльності як інструменту для подальших досягнень. Цілеспрямована практика здійснюється систематично протягом багатьох років, не викликаючи фізичного та емоційного виснаження. Таким чином, обдарованість ідентифікується на основі поточного рівня результатів (компетентності) людини в конкретній області, який визначається попереднім ефективним навчанням [11].

    Системна модель передбачає розгляд обдарованості не як набору характеристик, але як системна властивість, яке не може бути ідентифіковано аналітично за допомогою оцінки окремих компонентів. Досягнення в тій чи іншій діяльності є результатом складних взаємодій між людиною і навколишнім середовищем. Так, наприклад, А. Ziegler пропонує аналізувати обдарованість в трьох її функціональних аспектах: 1) цілі людини, що направляють його діяльність; 2) репертуар дій людини, який представляє всі теоретично можливі дії для цієї людини; 3) суб'єктивне простір дії, де на основі зіставлення внутрішнього стану і зовнішніх умов відбувається прийняття рішень про те, яка саме дія слід виконувати. В якості основ-

    них механізмів розвитку розглядаються сформована модель дії, здатність розпізнавати успішні дії, можливість варіювати дії, щоб відповідати поточної ситуації, прогнозування можливих перешкод і проблем і наявність якісної зворотного зв'язку. Взаємодія компонентів визначається можливістю одночасного узгодження модифікованості і стабільності діяльності [21]. Ідентифікація обдарованості, таким чином, передбачає систематичне спостереження за взаємодією людини і середовища в різноманітних умовах і обставинах.

    Узагальнений аналіз існуючих моделей обдарованості

    Перераховані моделі ідентифікації обдарованості істотно розрізняються з точки зору емпіричної вері-фіціруемості критеріїв обдарованості в реальному дослідницької та практичної діяльності. У більшості з них не сформульовані емпірично верифіковані взаємозв'язку між які виділяються аспектами обдарованості, в силу чого результати вимірювань окремих потенціалів людини, що відображають структурно ту чи іншу модель, а також особистісних і середовищних передумов їх реалізації не дозволяють однозначно ідентифікувати наявність або відсутність обдарованості.

    Найбільш певні підстави для ідентифікації обдарованості пропонує одномірна психометричні модель, в силу чого саме вона сьогодні найбільш поширена в дослідженнях дитячої та підліткової обдарованості. Дослідники складають вибірку, грунтуючись на даних тестів, спрямованих на оцінку рівневих показників інтелекту. У дослідженнях першої половини ХХ століття в якості основного інструменту оцінки обдарованості використовувався тест Стенфорд - Біне. Сьогодні при оцінці інтелекту як критерію ідентифікації обдарованості

    перевагу також віддається тестів, орієнтованим на індивідуальну, а не групову процедуру оцінки [20].

    В результаті виконання завдання формування вибірок обдарованих дітей та підлітків в рамках одновимірної психометрической моделі можна виділити кілька підходів. Перший підхід пов'язаний з визначенням числових порогових значень обдарованості. Так, Л. Термен для свого лонгитюдного дослідження в якості нижнього порогу вибрав значення коефіцієнта інтелекту в 135 балів. У той же час Л. Холлінгворт наполягала на тому, що значення коефіцієнта інтелекту в межах 135-140 балів значно нижче нижнього порога обдарованості, пропонуючи в якості відправної цифру в 180 балів і вище [1]. У ряді сучасних досліджень в якості порогового значення ідентифікації дитини як обдарованого приймається значення коефіцієнта інтелекту в 130 балів [12, 16]. Другий підхід орієнтований на аналіз розподілу показника у вибірці. В якості критеріїв ідентифікації обдарованості в такому випадку виступають: перевищення стандартного відхилення в два рази по одному тесту, або перевищення стандартного відхилення мінімум в півтора рази, по крайней мере, по двох тестів, що використовується в дослідженні для оцінки структурних характеристик обдарованості [6]. Відзначається, що в деяких дослідженнях критерієм для ідентифікації обдарованості було те, що індивідуальні значення перевищували среднегрупповие на одне стандартне відхилення [20].

    Однак спроби емпіричної верифікації одновимірної психометрической моделі показують, що закладене в її основу припущення про прямий зв'язок загального інтелекту і досягнень не витримує емпіричної перевірки і інтелект не є стійким корелятом досягнень. Будучи досить надійним предиктором шкільної успішності, інтелект не дозволяє прогнозувати успіх в інших видах діяльності, де з ростом

    досвіду значення загального інтелекту скорочується, поступаючись конкретним знанням і процедурних аспектів діяльності [13]. Таким чином, можна констатувати, що потенціал одновимірної психометрической моделі дозволяє, в першу чергу, виділяти групу людей з академічними здібностями [1]. Обмеження одновимірної психометрической моделі в ідентифікації обдарованості авторами «Робочої концепції обдарованості» зв'язуються з високим ризиком ігнорування ряду істотних ознак обдарованості (таких як індивідуальний стиль пізнавальної діяльності, пов'язаний з переробкою інформації, постановкою проблеми і т.д.), а також непридатністю тестів інтелекту і креативності для оцінки обдарованості в принципі [4]. Відповідно до точки зору авторської групи Концепції, психометричні тести необхідно використовувати не для розв'язання задачі ідентифікації здібностей, а для визначення можливих напрямків роботи по психолого-педагогічному супроводу обдарованої дитини і оцінці динаміки розвитку здібностей.

    Ті, хто отримав поширення в останні десятиліття багатофакторні психометричні моделі ідентифікації обдарованості зробили необхідним доповнювати бали, отримані в результаті оцінки рівня інтелекту, значеннями оцінки інших компонентів обдарованості і використовувати комплексні підстави кількісної оцінки в якості критеріїв відбору або ідентифікації обдарованості. Яскравими прикладами таких діагностичних інструментів є Шкала Рен-зуллі, опитувальники, розроблені в рамках проекту ІАРУНТ (Іллінойський проект) і ін. Проте, як уже зазначалося, вкрай гострою залишається проблема зіставлення результатів різних діагностичних проб і оцінки їх «внеску» в підсумковий показник обдарованості . Крім того, така діагностика носить констатуючий характер і не дозволяє в повній мірі реа-

    лізованних завдання визначення потенціалів розвитку дитини чи підлітка в тій чи іншій сфері діяльності.

    Як показують результати дослідження B. Harder, W. Vialle & А. Ziegler, жодна з описаних вище моделей ідентифікації обдарованості не може вважатися повною мірою емпірично верифіковані, і спираються на них методологічні засади формування вибірок обдарованих дітей та підлітків не можуть розглядатися в якості єдино достовірних. У кожної з цих моделей є свої сильні і слабкі сторони. Результати дослідження не підтвердили значимого внеску в досягнення високих результатів в тій чи іншій діяльності різноманітних модераторів, хоча і показали істотний вплив навичок, набутих в процесі навчання. Також було встановлено неоднозначний характер взаємозв'язків між досягненнями і ефективністю навчання. Системна модель ідентифікації обдарованості, на думку авторів дослідження, продемонструвала низькі прогностичні можливості в силу низького ступеня розробленості її методологічного оснащення. Крім того, було показано, що всі зазначені моделі найкращим чином проявляють себе при вирішенні задачі ідентифікації дітей і підлітків з ознаками академічної обдарованості, але не дають підстав для надійних прогнозів в області спеціальної обдарованості [13].

    Значення експертного підходу

    Подоланню цих труднощів сприяє застосування експертного підходу, який дає можливість в повній мірі врахувати сильні сторони теоретичних моделей ідентифікації обдарованості, які не є жорстко психометрическими (модель, заснована на аналізі модери-ючий ефектів некогнітівних і сере-дових чинників; модель, заснована на аналізі результатів і шляхів їх достиже-

    ня; системна модель) і співвіднести їх з особливостями тієї сфери діяльності, в якій проявляється обдарованість дитини чи підлітка. Експертний підхід використовується, перш за все, для оцінки спеціальної обдарованості і передбачає експертну оцінку досягнень і потенціалу дитини чи підлітка педагогами і фахівцями у відповідній сфері діяльності [2, 20]. Багато фахівців наполягають на тому, що експертна оцінка є єдино можливим способом виявлення спеціальної обдарованості, наприклад, художньої [2], музичної [9], спортивної [17] та ін.

    Експертний підхід передбачає залучення фахівців, що мають знання і досвід в певному виді діяльності, для категоризації й ідентифікації обдарованості. При роботі з дітьми та підлітками такими фахівцями часто виступають педагоги. На думку ряду авторів, експертна оцінка обдарованості повинна орієнтуватися не тільки на продукт, результат, досягнутий дитиною зараз, а зачіпати потенційні можливості, напрямок і оцінку можливої ​​динаміки розвитку. Акцент в такому підході робиться швидше на виявленні підвищених здібностей дитини і організації умов, що дозволяють йому реалізувати цей потенціал [17].

    Експертний підхід, на відміну від психометричного, дозволяє найбільшою мірою врахувати специфіку дитячої та підліткової обдарованості за допомогою реалізації: принципу довготривалості (який передбачає поетапний пошук і пролонговану оцінку індивідуально-психологічних особливостей особистості дітей); принципу цілісної, інтегральної оцінки (який передбачає формулювання психологічного діагнозу на основі аналізу кількісних і якісних показників, опори на різні джерела інформації); принципу відповідності діагностичних прийомів і процедур, що цікавлять дитину сферам дея-

    ності; принципу комплексної оцінки (що передбачає залучення експертів у відповідних видах діяльності); принципу динамічності оцінки (який передбачає оцінку потенціалу, зони найближчого розвитку дитини); принципу екологічної валідності методів діагностики [4].

    До можливих проблем ідентифікації обдарованості в парадигмі експертного підходу можна віднести відмінності в уявленнях експертів щодо основних складових обдарованості і їх можливого внеску в результативність тієї чи іншої діяльності [8]. Наприклад, для спортивної обдарованості в якості критеріїв відбору можуть виступати швидкість спринтерського бігу, витривалість, швидкість реакції і ряд інших рухових, функціональних і морфологічних особливостей [17]. Як педагогічних критеріїв спортивної обдарованості виділяють також рівень розвитку фізичних якостей, техніко-тактичну підготовленість, темпи зростання спортивних досягнень, моторну здатність до навчання, координацію, здатність до ефективного вирішення рухових завдань в умовах змагання, психоемоційного напруження і підвищених навантажень [3]. Таким чином, можна відзначити різний рівень узагальнення-конкретизації використовуваних експертами критеріїв. Ще однією з проблем використання експертного підходу в оцінці обдарованості є висока суб'єктивність експертних оцінок, що часто пов'язано з труднощами в формалізації використовуваних експертами критеріїв. Наприклад, серед критеріїв художньої обдарованості виділяють естетичне ставлення до світу, наявність авторської позиції, художня уява та інші характеристики, що важко піддаються визначенню відповідних їм поведінкових і діяльнісних референтів [2].

    Подоланню цих обмежень експертного підходу сприяє комплекс-

    ний формат організації діагностичних заходів, коли, на відміну від одноразових психометричних зрізів, спостереження за дитиною здійснюється тривалий час, з урахуванням динаміки прояву і розвитку його здібностей та інтересів. Важливу роль на перших етапах грає залучення батьків до процесу оцінки загальної та спеціальної обдарованості. Крім того, як зазначає А.І. Савенков, інтерес і готовність до підвищених інтелектуальних навантажень є відмінною рисою обдарованої дитини, в силу чого в оцінці власної обдарованості може брати участь і сам дитина вже з молодшого шкільного віку, причому значущим для дослідника критерієм обдарованості може служити самооцінка бажання відвідувати додаткові заняття спеціальної спрямованості [6 ].

    Істотним достоїнством експертного підходу до ідентифікації дитячої та підліткової обдарованості є його співзвучність інтенсивної парадигмі виявлення обдарованих дітей і підлітків, яка, згідно з Д.В. Ушакову і Е.А. Шепелєвої, протиставляється екстенсивному підходу до вирішення цього завдання. Для екстенсивної парадигми виявлення обдарованості характерна орієнтація на оцінку академічних досягнень в рамках окремих навчальних предметів, при цьому виявлення обдарованості спеціального виду відбувається через оцінку досягнень школярів в рамках предметних олімпіад різного рівня або в творчих конкурсах. До обмежень подібної системи можна віднести неможливість виявлення дітей з потенційною, непро-явленої обдарованістю, оскільки для участі в олімпіадах частіше залучаються діти, вже проявили себе і мають досить високий рівень досягнень в рамках певної навчальної дисципліни. Крім того, на думку авторів, такий підхід дозволяє виявити «... відносно невеликий відсоток обдарованих людей» [10]. Для інтенсивної системи виявлення

    обдарованості характерні зміщення акцентів з виявлення актуальною обдарованості на виявлення потенціалів, ресурсів особистості, а також аналіз і врахування особливостей мотиваційно-потребової сфери особистості обдарованих дітей та підлітків. До переваг інтенсивного підходу відносять його соціальну орієнтацію, яка передбачає роботу з представниками різних соціальних груп, етнічних меншин і дозволяє більш тонко враховувати особистісні особливості обдарованої дитини при організації роботи з ним. З точки зору Д.В. Ушакова та Е.А. Шепелєвої, саме інтенсивні методи виявлення і підтримки обдарованості повинні отримувати пріоритет для вирішення широкого кола завдань, пов'язаних з виявленням і підтримкою обдарованих дітей та підлітків [10].

    Узагальнюючи викладений матеріал, можна виділити два основних методичних підходи до ідентифікації обдарованості, інтегруючих різноманітні теоретичні моделі ідентифікації дитячої та підліткової обдарованості: психометрический і експертний. Експертний підхід до ідентифікації обдарованості можна вважати найбільш доцільним при плануванні досліджень із залученням дітей та підлітків з ознаками спеціальної обдарованості різних видів (музичної, спортивної, художньої, соціальної та ін.). При формуванні вибірок академічно обдарованих дітей і підлітків допустимо використовувати можливості психометричного підходу, однак, з огляду на нерівномірність розвитку в дитячому і підлітковому віці, а також труднощі в диференціації обдарованості і навченості, експертний підхід видається більш доцільним і в цьому випадку, оскільки саме він дозволяє наблизитися до реалізації цілісного підходу до обдарованості, який стверджує, що у вивченні і розвитку обдарованої дитини неприпустимо сепарувати лінії розвитку інтелекту і афекту, аналіз

    психічного розвитку повинен здійснюватися в єдності і взаємодії пізнавального, комунікативного, регулятивного, особистісного, поведінкового і емоційного аспектів, чого неможливо домогтися в ситуації тестування.

    висновок

    Таким чином, при проведенні досліджень із залученням обдарованих дітей і підлітків в найбільшою мірою відповідає сучасним поглядам на природу дитячої та підліткової обдарованості є експертний підхід, що дозволяє не просто зафіксувати актуальний рівень досягнень дитини, а й оцінити його особистісний потенціал в контексті прогнозу подальшого прогресу та можливих факторів ризику, які можуть перешкодити успішній реалізації наявних у дитини можливостей. Його реалізація в дослідницькій практиці передбачає доцільність використання в якості критерію включення дитини чи підлітка в вибірку «обдарованих» експертної оцінки реальних досягнень і потенціалу дитини чи підлітка. Ця оцінка проводиться на основі принципів довготривалості, комплексності та цілісності, наприклад, в умовах послідовного відбору дітей і підлітків на спеціалізовані програми розвитку і / або поглибленої підготовки, здійснюваного в кілька етапів і дозволяє дитині або підлітку продемонструвати свої можливості і досягнення в різних умовах.

    Публікація підготовлена ​​за підтримки РФФД, проект № 19-013-00729 «Суб'єктивні чинники психологічного благополуччя обдарованих підлітків».

    література

    1. Анастазі А. Диференціальна психологія. Індивідуальні та групові відмінності в поведінці. - М .: Квітень Прес, Вид-во ЕКСМО-Прес, 2001. - 752 с.

    2. Мелік-Пашаєв А.А., Новлянская З.М., Адас-кіна А.А., Чубук Н.Ф. Художня обдарованість дітей, її виявлення і розвиток. - Дубна: Феникс +, 2006. - 112 с.

    3. Моргунова Є.В. Виявлення обдарованої в спортивній діяльності учня // Universum: Психологія і освіта: електрон. науч. журн. - 2014. - № 2 (3). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/ item / 957.

    4. Робоча концепція обдарованості. 2-е изд., Расш. і перераб. - М .: б.м., 2003. - 96 с.

    5. Ратнер Ф.Л., Губайдуллина Р.Н. Проблеми та бар'єри обдарованих дітей // Вісник Томського державного педагогічного університету. - 2014. - № 5 (146). - С. 105-108.

    6. Савенков А.І. Психологія дитячої обдарованості. - М .: Юрайт, 2018. - 334 с.

    7. Сальников В.А., Хозей С.П., Равенко Е.М. Обдарованість в системі спортивного відбору: проблеми і перспективи // Вчені записки університету ім. П.Ф. Лесгафта. -2017. - № 4 (146). - С. 194-201.

    8. Соколик І.Ю. Організаційно-методичні основи діагностики спортивної обдарованості: дис. ... д-ра пед. наук. - Мінськ, 1998. - 357 с.

    9. Таллібуліна М.Т. Музична обдарованість: модель структури, методи виявлення і розвитку. - Перм: Вид-во ПДПУ, 2011. - 279 с.

    10. Ушаков Д.В., Шепелєва Е.А. Системи роботи з обдарованою молоддю // Сибірський психологічний журнал. - 2014. - № 54. -С. 5-16.

    11. Ericsson K.A., Krampe R.Th., Tesch-Romer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance // Psychological Review. - 1993. - Vol. 100 (3). - P. 363-406.

    12. Gottfried A.W., Gottfried A.E., Bathurst K, & Guerin D.W. Gifted IQ: Early developmental aspects: The Fullerton longitudinal study. -New York, NY: Plenum, 1994.

    13. Harder B., Vialle W., Ziegler А. Conceptions of giftedness and expertise put to the empirical test // High Ability Studies. - 2014. - Vol. 25 (2). - P. 83-120.

    14. Litster K., Roberts J. The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students: a meta-analysis // Journal of Re-

    search in Special Educational Needs. - 2011. -Vol. 11 (2). - P. 130-140.

    15. Luftenegger M., Kollmayer M., Bergsmann E., Jostl G., Spiel Ch., Schober B. Mathematically gifted students and high achievement: the role of motivation and classroom structure // High Ability Studies. - 2015. - Vol. 26 (2). - P. 227-243.

    16. Plucker J.A., Callahan C.M. Research on gift-edness and gifted education: Status of the field and considerations for the future // Exceptional Children. - 2014. - Vol. 80 (4). - P. 390-406.

    17. Renzulli J.S. The three-ring conception of gift-edness: A developmental model for promoting creative productivity / In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness (2nd ed.). - New York, NY: Cambridge University Press, 2005. - P. 246-279.

    18. Spearman C. «General Intelligence», objectively determined and measured // The American Journal of Psychology. - 1904. - Vol. 15. - P. 201-293.

    19. Sternberg R.J. WICS as a model of giftedness // High Ability Studies. - 2003. - Vol. 14 (2). - P. 109-137.

    20. Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P., & Worrell F.C. Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science // Psychological Science in the Public Interest. - 2011. - Vol. 12. - P. 3-54.

    21. Ziegler A. The Actiotope model of giftedness / In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness (2nd ed.). - New York, NY: Cambridge University Press, 2005. - P. 411-436.

    References

    1. Anastazi A. Differentsial'naya psikhologiya. Individual'nyye i gruppovyye razlichiya v pov-edenii. Moscow: Aprel 'Press, Izd-vo EKSMO-Press, 2001: 752 (in Russian).

    2. Melik-Pashayev AA, Novlyanskaya ZN, Adaskina AA, Chubuk NF. Khudozhestven-naya odarennost 'detey, yeye vyyavleniye i razvitiye. Dubna: Feniks +, 2006: 112 (in Russian).

    3. Morgunova YeV. Vyyavleniye odarennogo v sportivnoy deyatel'nosti uchenika. Universum: Psikhologiya i obrazovaniye: elektron nauch zhurn 2014; 2 (3). URL: http://7uni-versum.com/ru/psy/archive/item/957 (in Russian).

    4. Rabochaya kontseptsiya odarennosti. 2-ye izd, rassh i pererab. Moscow: bm, 2003: Додати 96 (in Russian).

    5. Ratner FL, Gubaydullina RN. Problemy i bar'yery odarennykh detey. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta 2014; 5 (146): 105-108 (in Russian).

    6. Savenkov AI. Psikhologiya detskoy odarennosti. Moscow: Yurayt, 2018: 334 (in Russian).

    7. Sal'nikov VA, Khozey SP, Ravenko YeM. Odarennost 'v sisteme sportivnogo otbora: problemy i perspektivy. Uchenyye zapiski uni-versiteta im PF Lesgafta 2017; 4 (146): 194-201 (in Russian).

    8. Sokolik IYu. Organizatsionno-metodicheski-ye osnovy diagnostiki sportivnoy odarennosti: dis ... d-ra ped nauk. Minsk, 1998.: 357 (in Russian).

    9. Tallibulina MT. Muzykal'naya odarennost ': model' struktury, metody vyyavleniya i razvi-tiya. Perm ': Izd-vo PGPU, 2011: 279 (in Russian).

    10. Ushakov DV, Shepeleva YeA. Sistemy raboty s odarennoy molodezh'yu. Sibirskiy psikholog-icheskiy zhurnal 2014; 54: 5-16 (in Russian).

    11. Ericsson KA, Krampe RTh, Tesch-Romer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review 1993; 100 (3): 363-406.

    12. Gottfried AW, Gottfried AE, Bathurst K, & Guerin DW. Gifted IQ: Early developmental aspects: The Fullerton longitudinal study. New York, NY: Plenum, 1994.

    13. Harder B, Vialle W, Ziegler A. Conceptions of giftedness and expertise put to the empirical test. High Ability Studies 2014; 25 (2): 83-120.

    14. Litster K, Roberts J. The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students: a meta-analysis. Journal of Research in Special Educational Needs 2011 року; 11 (2): 130-140.

    15. Luftenegger M, Kollmayer M, Bergsmann E, Jostl G, Spiel Ch, Schober B. Mathematically gifted students and high achievement: the role of motivation and classroom structure. High Ability Studies 2015; 26 (2): 227-243.

    16. Plucker JA, Callahan CM. Research on giftedness and gifted education: Status of the field and considerations for the future. Exceptional Children 2014; 80 (4): 390-406.

    17. Renzulli JS. The three-ring conception of gift-edness: A developmental model for promoting

    creative productivity. In: RJ Sternberg & JE Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd ed). New York, NY: Cambridge University Press, 2005: Додати 246-279.

    18. Spearman C. «General Intelligence», objectively determined and measured. The American Journal of Psychology 1904; 15: 201-293.

    19. Sternberg RJ. WICS as a model of giftedness. High Ability Studies. 2003; 14 (2): 109-137.

    20. Subotnik RF, Olszewski-Kubilius P, & Worrell FC. Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest 2011 року; 12: 3-54.

    21. Ziegler A. The Actiotope model of giftedness / In: RJ Sternberg & JE Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd ed). New York, NY: Cambridge University Press, 2005: Додати 411-436.

    CRITERIA OF IDENTIFICATION OF CHILDREN'S AND ADOLESCENT GIFTEDNESS AS A BASIS FOR FORMING SAMPLES WHEN PLANNING

    PSYCHOLOGICAL RESEARCH

    E.N. VOLKOVA, A.V. MIKLYAEVA, V.V. KHOROSHIKH Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg

    The problem of criteria for the identification of giftedness is one of the basic in the planning of research with gifted children and adolescents. The paper presents the main theoretical models of giftedness and the corresponding methods of identifying giftedness. The main features, advantages and limitations of psychometric and expert approaches to the definition of giftedness are considered. In connection with the possibility of a comprehensive assessment of both the current level of achievements of the child and his development potentials, it is recognized that it is advisable to use an expert approach to identifying giftedness when planning studies on samples of children and adolescents with signs of special giftedness of different types.

    Keywords: giftedness, general giftedness, special giftedness, criteria for giftedness, psychometric approach, expert approach, children, adolescents.

    Address:

    Volkova E.N., Psy.D.

    Professor, Director of the Institute of psychology,

    Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg

    E-mail: Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.


    Ключові слова: ОБДАРОВАНІСТЬ /ЗАГАЛЬНА ОБДАРОВАНІСТЬ /СПЕЦІАЛЬНА ОБДАРОВАНІСТЬ /КРИТЕРІЇ ОДАРЕННОСТИ /психометричних ПІДХІД /ЕКСПЕРТНИЙ ПІДХІД /ДІТИ /ПІДЛІТКИ

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити