У статті розглядаються особливості коучингу (Наявність безлічі визначень коучингу, розмитість співвідношення з психологією і навчанням, відсутність явно поставленої мети «навчити» і т.д.), здатні ускладнити його розуміння і прийняття викладачами. Обговорюються труднощі реалізації принципів коучингу (Рівність з клієнтом, відсутність прив'язки до його результату, безоціночність, відсутність рад), пов'язані зі специфікою професійної ролі викладача. Розглянуто призначення та види коучингових питань (що розширюють, звужують, шкалирующие, які просувають і т.д.), показано особливості їх використання для підвищення усвідомленості студентом своєї навчальної діяльності. Виділено установки педагогів (орієнтація на контрольну функцію питань і правильну відповідь, схильність більше питати, ніж слухати), що знижують ефективність використання коучингових технік.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Мельничук Андрій Степанович


Область наук:
  • Науки про освіту
  • Рік видавництва діє до: 2016
    Журнал
    Освітні технології (м.Москва)
    Наукова стаття на тему 'КОУЧІНГ В ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА: СПЕЦИФІКА, ІНСТРУМЕНТИ, ТРУДНОЩІ ВОСПРИЯТИЯ І ВИКОРИСТАННЯ'

    Текст наукової роботи на тему «КОУЧІНГ В ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА: СПЕЦИФІКА, ІНСТРУМЕНТИ, ТРУДНОЩІ ВОСПРИЯТИЯ І ВИКОРИСТАННЯ»

    ?Мельничук Андрій Степанович, доцент кафедри акмеології і психології професійної діяльності Інституту суспільних наук Російської академії народного господарства і державної служби при Президенті Російської Федерації (РАНХиГС), кандидат психологічних наук, Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    КОУЧІНГ В ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА: СПЕЦИФІКА, ІНСТРУМЕНТИ, ТРУДНОЩІ ВОСПРИЯТИЯ І ВИКОРИСТАННЯ

    У статті розглядаються особливості коучингу (наявність безлічі визначень коучингу, розмитість співвідношення з психологією і навчанням, відсутність явно поставленої мети «навчити» і т.д.), здатні ускладнити його розуміння і прийняття викладачами. Обговорюються труднощі реалізації принципів коучингу (рівність з клієнтом, відсутність прив'язки до його результату, безоціночність, відсутність рад), пов'язані зі специфікою професійної ролі викладача. Розглянуто призначення та види коучингових питань (що розширюють, звужують, шкалирующие, які просувають і т.д.), показано особливості їх використання для підвищення усвідомленості студентом своєї навчальної діяльності. Виділено установки педагогів (орієнтація на контрольну функцію питань і правильну відповідь, схильність більше питати, ніж слухати), що знижують ефективність використання коучингових технік.

    Ключові слова: коучинг, питання в коучингу, навчання, викладач, рефлексивність, студенти, суб'єктність.

    Яскраво проявляються в сучасному соціумі тенденції справляють істотний вплив і на сферу вищої освіти. Перша полягає у вибуховому зростанні доступною студентам інформації, в силу чого передане викладачами знання стає «одним з можливих», вступаючи в конкуренцію з далеко не завжди достовірними даними. При цьому студенти вважають за краще робити упор не стільки на можливості більш широкого висвітлення або глибокого аналізу того чи іншого питання, скільки на легкості отримання

    готового «відповіді». Така орієнтація вступає в протиріччя з іншою тенденцією - динамічністю сфери професій. Час появи нових видів діяльності, істотної зміни їх змісту або соціальної затребуваності часом наближається до періоду навчання у вузі. Тому студент, який звик до «відповідей» і «рецептами», неминуче зіткнеться з істотними труднощами в умовах невизначеності ринку праці та варіативності вимог до співробітника. Відповідно до третьої тенденції, замість «професії

    27

    на все життя »звичайної стає неодноразова зміна не тільки спеціалізацій, а й сфер діяльності (також вимагає від майбутнього фахівця високої адаптивності до різноманітних соціальних і професійних контекстів).

    В силу зазначених обставин найважливішим аспектом вузівської підготовки стає формування у студентів суб'єкт-ності, перш за все - уміння самостійно і осмислено проектувати свій розвиток, вибудовувати і гнучко коригувати «контур діяльності». Одним із продуктивних способів вирішення даного завдання може стати використання коучингу. Сьогодні все частіше з'являються публікації, в яких зазначається його значимість для вирішення ряду освітніх завдань, описуються його основні положення і прийоми [4, 5, 10]. Однак при цьому рідко розглядаються конкретні способи застосування коучингу педагогами, а також деякі потенційно проблемні моменти, пов'язані зі сприйняттям викладачами суті коучингового підходу і особливостями його включення в діяльність. Перший із зазначених аспектів порушувалося в нашій роботі присвячений-ної застосування коучингу в процесі наукового руководства1. Другому присвячена ця стаття (в контексті якої ми також звернемося до деяких «технологічним» моментам коучингової роботи).

    Починаючи знайомитися з коучингом, викладач напевно зіткнеться з відсутністю його загальноприйнятого визначення. Різними авторами, а часто і в рамках однієї роботи він розглядається як засіб (сукупність технік, умінь), стиль менеджменту, система світоглядних установок, мистецтво, процес, послуга і т.

    д. Даная тенденція відображає багатогранність феномена коучингу, який включає в себе дві нерозривно пов'язані складові - «ідеологічну» (сукупність принципів і етичних норм) і «операциональную» (конкретні інструменти, використання яких часом скидається на мистецтво). Крім того, говорячи про коучинг, можуть мати на увазі окрему професію або ж застосування його підходів в рамках інших форм діяльності. Разом з тим, більшість пишучих про коучинг сходяться в його розумінні як одного з «недирективних» видів допомагає діяльності, що базується на діалоговому взаємодії і спрямованого на сприяння в більш ефективному вирішенні життєвих і професійних завдань (в силу чого термін «клієнт» став досить усталеним узагальненим назвою людини, з яким працює коуч).

    Проблемним для сприйняття коучингу часто стає його досить поширене «негативний» позиціонування (як "не-психотерапії», «Не-кон-сультірованія", "не-викладання» і т.д. [3, с. 14; 7, с. 7]). На нашу думку, такі формулювання частково пов'язані з цілком зрозумілих прагненням представників коучингу «відокремитися» від інших допомагають практик. Однак вони відображають і реальну складність «розведення» коучингу з іншими видами діяльності з надання підтримки в скрутних ситуаціях або орієнтованих на розширення можливостей людини. Прояснення цього питання є важливим, адже спираючись на ту чи іншу відповідь, педагог буде робити висновки про те, чи є коучинг чимось новим (або це «модне» назва вже відомого) 2, чи буде коучинг корисний

    1 МельнічукА.С. Використання коучингу в науковому керівництві випускними кваліфікаційними роботами студентів // Акмеология. - 2016. - № 3. - С. 43-49.

    2 Актуальність цього підвищується використанням в контексті освіти ряду пересічних понять (детальний аналіз ситуації представлений в статті Е.І.Соколовой [8]).

    в його професійній сфері, варто особисто «занурюватися» в його освоєння і якою мірою використовувати.

    Так, принципове значення може придбати питання про те, якою мірою коу-чинг відноситься до психологічних практик і чи може його застосовувати непсіхолог. На нашу думку, коучинг в даному аспекті займає особливе положення. З одного боку, більшість завдань, з якими працює коуч, зовні не мають психологічного «звучання» (підвищення ефективності роботи співробітника, освоєння спортсменом певних технік або ж підготовка студентом доповіді на наукову конференцію), а здійснювати їх можуть люди, не обов'язково є психологами - керівники, тренери, педагоги (з цього посилу якраз виходили основоположники коучингу).

    З іншого боку, коучинг має істотну психологічну складову (так як реалізується через міжособистісне взаємодія, а підсумком виступають впливають на поведінку клієнта зміни в його мисленні, переконаннях, емоціях і т. Д.). Крім того в ході обговорення непсихологічних завдання об'єктивно можуть бути порушені її аспекти, які мають явно психологічну або навіть психотерапевтичну навантаження. З цього випливають кілька важливих положень.

    По-перше, що використовує коучинг викладач повинен добре усвідомлювати свою зону компетентності і виявляти розумну обережність. По-друге, відповідно до одного з етичних правил коучингу, при виникненні «нештатної ситуації» слід коректно «переадресувати» клієнта профільного спеціаліста. По-третє, наявність у коуча певної психологічної підготовки є безперечною перевагою, що дозволяє більш успішно і екологічно працювати з різноманітними запитами (часто мають кілька «граней»).

    Не менш важливим виступає питання про співвідношення коучингу і освітньої діяльності. Вивчаючи літературу, педагог може зіткнутися з тезою, що коучинг як особливий вид діяльності «не є» в тому числі викладанням [7, с. 7]. Дане формулювання досить парадоксальна в світлі того, що коучинг «генетично» пов'язаний з проблемами навчання і розвитку. Так, вже з XIX століття термін «коуч» застосовувався в Англії для позначення викладача (репетитора), який готував студента до іспитів [6, с. 15; 8, с. 128], а потім їм позначався спортивний тренер. Крім того одним з важливих результатів коучингу часто стає поява у клієнта нових знань і умінь, формування навичок їх застосування (що об'єктивно обумовлює наявність між коучингом і освітою точки дотику).

    Щоб розібратися в зазначеній ситуації, треба врахувати, що коучингу в даному контексті протиставляється не будь-яке навчання, а його певна форма. Її характерними рисами є, з одного боку - передача вчителем учневі готового знання ( «відповідей»), виходячи зі свого розуміння предмета і традицій, а з іншого - заздалегідь задана програма підготовки, орієнтована, як правило, на групу, що не допускає варіативності в змісті , логіці викладу і в методах [7, с. 225; 9, с. 364].

    Базові підходи коучингу, дійсно, прямо протилежні. Перш за все, це, як правило, індивідуальна робота, в ході якої саме клієнт сам «створює» для себе нове знання і моделі поведінки, а коуч надає допомогу в самостійному знаходженні відповідей (його «головний обов'язок - не вчити, а сприяти навчанню» [ 3, с. 43]). З цією орієнтацією нерозривно пов'язаний ряд принципових для коучингу положень.

    З одного боку, це відповідальність самої людини за розробляється в ході

    спільної роботи «проект» і його втілення в життя (в той час як коуч забезпечує якість процесуальної сторони розвитку). З іншого боку, це теза про те, що саме клієнт є «експертом у власній ситуації і знає відповіді на свої питання». Він здатний ставити такі цілі і знаходити такі шляхи їх досягнення, які будуть максимально враховувати унікальність його життєвого контексту і в силу цього будуть суб'єктивно значущими. Обов'язком коуча (який не володіє універсальною істиною, і чия точка зору не завжди підходить клієнту) в цьому випадку стає сприяння в тому, щоб людина найбільш повно зміг взяти до уваги всі нюанси ситуації і свої особливості.

    У світлі сказаного нам здається досить цікавою паралель з колишнім розумінням коуча як репетитора. На відміну від педагога, який працює з групою для досягнення єдиного результату, репетитор-професіонал уважно вивчає запит учня (часто обговорюючи і коректуючи його реалістичність), намагається зрозуміти сильні і слабкі сторони людини (як в навчальному, так і в особистісному плані). В результаті він не навчає всьому «заново», а розробляє план дій, що дозволяє в потрібний термін продемонструвати необхідні результати (з обов'язковою «поправкою» на вмотивованість і відповідальність учня).

    Певним аргументом на користь тези «коуч не вчить» є дві такі особливості коучингової роботи. По-перше, починаючи її, клієнт, як правило, формулює запит на сприяння в досягненні певної мети, а не на навчання чомусь певному. Тому, як це не парадоксально, розширення знань і умінь виступає «побічним» наслідком коучингу (наприклад, під час обговорення в такому форматі стратегії підготовки дипломної роботи цим результатом може

    виступати оволодіння прийомами проектної роботи, хоча така мета спочатку студентом не ставилася). Виходячи зі сказаного, до числа особливостей, що відрізняють коучинг від більш звичних форм навчання, слід віднести інтеграцію вирішення конкретних завдань з процесом розвитку.

    По-друге, парадоксальність роботи коуча полягає в тому, що він (на відміну від експертного консультанта) не обов'язково повинен досконально розбиратися в предметної області, щодо якої клієнт відчуває труднощі. Більш важливу роль в цьому випадку грає компетентність в коучингових технологіях, створюють основу для знаходження клієнтом свого власного «відповіді» [3, с. 73-74]. Наявність же експертних знань, навпаки, може провокувати на підказку «правильного рішення», і тим самим заважати неупередженому спільному аналізу ситуації [11, с. 45]. Дана особливість коучингу здатна допомогти викладачеві коректно і продуктивно вибудувати свої дії в ситуації звернення студента за сприянням по «непрофільного» питання.

    Відзначимо, що багато гуманістично орієнтовані освітні практики близькі коучингу по світоглядним настановам (переконання в наявності у будь-якої людини потенціалу розвитку і ресурсів для його реалізації, акцент на індивідуалізацію педагогічного процесу, необхідність рівноправного співробітництва вчителя і учня на основі взаємної довіри і відкритості і т. Д .). Тому в рамках таких підходів викладачі успішно використовують методи і прийоми, які за своїм «духу» відповідають коучинговий інтенція або ж змістовно з ними збігаються. Це обставина здатна, з одного боку - полегшити прийняття коучингу педагогами, але з іншого - часом мимоволі «змазати» розуміння і облік його специфіки.

    Відштовхуючись від сказаного, спробуємо позначити основні функції, які виконує викладач-коуч. Якщо використовувати широко поширені в коучингу формулювання, то - це сприяння підвищенню усвідомленості і прийняття відповідальності за вирішення конкретного завдання і свій розвиток в цілому. Відзначимо, що в рамках коучингу ці аспекти нерозривно пов'язані (тільки повністю усвідомивши ситуацію і себе, людина може усвідомлено прийняти на себе відповідальність). Важливим напрямком роботи коуча стає допомогу учню в ініціації і поглибленні рефлексії предпринимаемой їм активності. Мова йде, перш за все, про вироблення більш багатовимірного і реалістичного погляду на різні аспекти діяльності (смисли, цілі, способи і умови їх досягнення, необхідні ресурси, можливі труднощі і т. Д.) І на себе як її суб'єкта (сильні і слабкі сторони , накопичений досвід).

    Не менш значуще другий напрямок - допомога учневі в усуненні внутрішніх перешкод для підвищення і реалізації потенціалу (невпевненості в собі, страху помилок, відволікання на «побічні» цілі, деструктивні переконання). Так, «супроводжуючи» учня в процесі досягнення цілей, коуч фокусує його увагу на ознаках успіху (що значимо для підтримки мотивації і віри в себе) і організовує рефлексію проблемних ситуацій і невдач (з точки зору їх розвиваючого значення). Звісно ж, що в даному випадку термін «коучинг» ( «coaching») можна трактувати як установку на спільне з учнем досягнення успіху ( «co-achieving»).

    Базовим інструментом коучингу, що дозволяє реалізувати зазначені функції, є питання. Цей «жанр» спілкування, здавалося б, добре знайомий викладачам і освоєний ними. Однак ця обставина (як не парадоксально це звучить)

    може ускладнювати освоєння коучингових підходів. У традиційній педагогічній практиці питання виконують, перш за все, контрольну функцію (на них потрібно дати правильну відповідь). Крім того вони застосовуються для того, щоб виявити, що саме не зрозуміло учням, і на цій основі також викласти правильну інформацію. В силу цього учень часто боїться питань з боку викладача (особливо якщо вони носять «риторично-єхидний» або обвинувальний характер).

    В рамках коучингу питання грають іншу роль і повинні «працювати», в першу чергу, на інтереси самого учня. Основною метою коучингових питань є сприяння учневі в більш глибокому і всебічному вивченні проблеми, ситуації і самого себе, а не в «постачанні» інформацією викладача. «Питання схожі на прожектор, який висвічує темні місця, - зазначають відомі фахівці з коучингу. - Хороше запитання висвітить нову область. Ставлячи клієнту "провокаційний" питання, ви даєте йому можливість по-іншому «просіяти» свій досвід і ресурси і знайти відповіді, які раніше йому і в голову б не прийшли »[7, с. 111]. Тому мова в коучингу йде про «навчальних» ( «розвиваючих») питаннях, на які в принципі не можна відповісти «правильно» або «неправильно». Важливо підкреслити, що відповіді самостійно сформульовані учням людиною (а не задані «ззовні»), в силу чого зафіксовані в них положення набувають особистісну значимість і не викликають відторгнення.

    Провідну роль у коучингу грають «відкриті питання», що дають людині можливість без обмежень відобразити своє розуміння проблеми і ставлення до неї, і при цьому «змушують думати самостійно» [11, с. 47]. Вони можуть бути орієнтовані як на спонукання учня до викладу своєї позиції, так і на уточнення

    (Прояснення) формулювань. Крім того в коучингу використовується «Т-модель» 3, що передбачає послідовне поєднання в ході діалогу двох типів питань - «розширюють.» і «звужують» (конкретизують).

    На першому етапі застосовуються розширюють питання, націлені на максимально повне виявлення точок зору і які виходять із того, що спочатку сказане не є «вичерпним». Наприклад, запитавши «Як може розвиватися ситуація при написанні дипломної роботи?» і вислухавши відповідь студента, викладач кілька разів ставить запитання: «А що ще може статися?», «А що ще крім уже сказаного?» і т. д. Це дає можливість студенту виявити варіанти, що не лежать «на поверхні», а педагогу - адекватно оцінити уявлення студента про можливі труднощі. Далі задаються «звужують» питання, орієнтовані на конкретизацію висловлених положень та їх більш детальний аналіз ( «Який з перерахованих варіантів ти вважаєш найбільш імовірним?», «Що дає підставу думати саме так?»). Після цього можливий новий цикл питань, наприклад зачіпають особливості обраного варіанту і визначення його аспекту, що вимагає уваги.

    Як зазначав Дж. Уітмор, «питання спочатку повинні бути широкими і поступово концентруватися на деталях. Таке прагнення до більшої деталізації підтримує концентрацію і інтерес підопічного »[11, с. 49]. При цьому техніка «Т-питань» дає можливість «не втратити» значиму інформацію, про наявність якої у себе студент навіть не підозрював (що в повній мірі відповідає принципу коучингу «Клієнт є експертом в своїй проблемі»).

    Досить хороший ефект може дати застосування типових для коучингу

    31 видання?

    «Шкалирующие питання». Так, викладач просить студентів оцінити за шкалою від 1 до 10 балів, наскільки їм зрозумілий розглянутий на занятті матеріал. Відповіді студентів дозволяють отримати більш диференційовану зворотний зв'язок (на відміну від надмірно загального варіанта «зрозуміло-незрозуміло», до того ж часом травматичного для не цілком розібралися в матеріалі учнів, які не бажають визнавати, що вони чогось не зрозуміли «в принципі») . Однак більш значущими можуть стати наступні питання: «Що завадило отримати вищу оцінку?», «Що нам потрібно зробити, щоб ступінь зрозумілості зросла на 1 бал?», «А ще на 1?». Відповідаючи на них, учні виявляють суб'єктивні і об'єктивні перешкоди для навчання, позначають аспекти змісту, що викликали у них труднощі, починають думати в категоріях «можливості» подолання труднощів, формулюють особистісно прийнятні і суб'єктивно доступні варіанти дій (по суті стаючи суб'єктами вибудовування програми освоєння даної частини курсу).

    Завданням викладача в даній ситуації стає супровід такої роботи через фокусування студентів на реалістичності їх оцінок ( «На скільки балів ви впевнені, що вдасться підвищити розуміння на таку величину?», «Що можна зробити, щоб підвищити таку ймовірність?») І на необхідних ресурсах . Наступне заняття може бути розпочато з прохання оцінити актуальний рівень розуміння матеріалу. Порівнявши його з зафіксованим раніше, викладач може обговорити чинники, що зумовили динаміку (як позитивну, так і негативну), і потім знову намітити шляхи підвищення даної оцінки. Відзначимо, що початку рефлексії суб'єктивних критеріїв

    3 Дана назва було дано на основі виду літери «Т», де горизонтальна риса уособлює «розширюють» питання, а вертикальна - «звужують».

    32

    якості освоєння дисципліни і ступеня їх коректності може сприяти незвичайне питання: «Як ви дізнаєтеся, що зрозуміли матеріал і саме на такий бал?»

    В коучингу часто використовується термін «ефективні (просувають) питання». Вони дозволяють максимально добитися істотної зміни в трактуванні проблеми або побачити «точку опори» для її вирішення. Так, при сумнівах учня в своїй здатності впоратися з завданням просуває може стати питання «Скільки часу тобі може знадобитися для подолання труднощів?» (В формулюванні якого вже закладена думка про те, що проблема в принципі вирішувана і залишається знайти відповідний варіант). Оскільки думки про свою нездатність часто носять «автоматичний» характер, іноді продуктивно звернутися до їх рефлексії і запитати «Що дає тобі підставу вважати, що ти не впораєшся?», Обговоривши далі правомірність такого переконання і шляхи його практичного спростування.

    В ситуації пошуку варіантів часто ефективним буде питання, що орієнтує на вихід за межі звичного погляду ( «А як схожі завдання вирішують знайомі тобі люди / улюблені твори літератури і казкові персонажі?»). Подібними по впливу є питання в форматі «якби» ( «Якби у тебе було достатньо часу, то як би ти його розподіляв?», «Що б ти порадив іншій людині, що опинилася в подібній ситуації?»). Часом просувають виявляються питання, які є парадоксальними і саме тому допомагають подолати стереотипізувати мислення ( «Чому може навчити ця невдача»?).

    При цьому бажано уникати використання неефективних ( «деструктивних») питань. В коучингу до них відносять починаються з «чому». Це формулювання «часто має на увазі критику

    і провокує захисну реакцію »[11, с. 49], не дозволяючи повноцінно визначити нюанси ситуації. При необхідності прояснити реальні (а не стереотипно звані) причини будь-яких вчинків доречним є переформулювання питання (наприклад, замість «Чому ти вчинив саме так»? Більш коректним буде «Що спонукало вчинити ..?» Або «Які чинники спонукали ..? »). Також у коучингу неприйнятні явно критичні питання, наприклад «Навіщо ти взагалі це зробив?» [11, с. 49, 50, 65].

    Відзначимо, що крім володіння питаннями не менше значення для успіху коучингу має вміння слухати клієнта (відповідно до одного з неписаних коучингових правил, слухання має бути віддано не менше 80% часу спілкування). За влучним зауваженням Т. Голв, «навчитися ставити запитання, які допомагають клієнтові все більше і більше відкривати для себе, - це природний результат ... слухання» [2, с. 218-219]. Крім того, уважне слухання - це суттєвий показник поваги до студента і фактор встановлення довірчих коучингових відносин. Вміле використання викладачем питань в поєднанні з техніками активного слухання (резюмування, уточнення, угруповання) допомагає учневі навчитися краще структурувати своє мислення.

    Використання викладачем слухання також може бути пов'язане з певними труднощами. В силу специфіки професійної ролі педагог звик більшою мірою до «говоріння», а не слухання. З тієї ж причини у багатьох викладачів часто домінує «оцінне» слухання. Однак при першочерговому сприйнятті сказаного, як правильного або неправильного, різко підвищується ризик пропустити що-небудь змістовно важливе зі сказаного студентом або суб'єктивно значуще для нього. Відповідно, умовою продуктивного здавна питан-

    сов і слухання є «цікавість» - щирий інтерес до того, що говорить учащійся4.

    Також в ході діалогу важливо не поспішати і дати можливість учневі достатньо часу для роздумів (в даному випадку негативну роль може зіграти експертна позиція педагога, коли, йому «вже все ясно ...», а повільність студента дратує). Нарешті, особливу роль відіграє стиль, в якому задається питання. Так, на думку Дж. Стар, «чудовий питання може бути загублені невірним тоном» [9, с. 123].

    Говорячи про переваги використання коучингу в навчанні, слід торкнутися і деякі аспекти даного процесу, пов'язані зі специфікою рольової позиції преподавателя5. Так, одним з базових принципів коучингу є рівність сторін коучингового взаємодії. Але навіть якщо викладач щиро прагне займати по відношенню до студента партнерську позицію, він об'єктивно виявляється включений у відносини типу «старший-молодший» (пов'язані з віковим фактором і з різницею соціальних статусів в рамках навчального закладу). Це здатне вплинути як на учня, так і на педагога. В результаті власне коучинг може підмінятися наставництвом ( «роби як Я»).

    Така ймовірність підвищується при актуалізації більш звичною для педагога ролі транслятора еталонних відомостей про проблему. Під її впливом викладач може сконцентруватися на передачі «готового» знання (причому свого) і рад «як треба робити» (замість того, щоб допомагати студенту самому його виробляти), не звертаючи уваги на власні «знахідки» учня.

    Включеність в організаційні відносини має ще ряд наслідків, здатних ускладнити виконання викладачем функцій коуча.

    По-перше, коуч не повинен прагнути будь-що-будь одержати певний позитивний результат більше клієнта, так як саме останній і несе відповідальність за який досягається результат. Однак у сучасній освітній практиці за результати учнів часто «питають" не з них самих, а з викладача. Наслідком цього виявляються: з боку студентів - падіння відповідальності, а з боку викладача - прагнення форсувати процес коучингу всупереч природною динаміці змін у студента (що також є суттєвою коучін-говой помилкою) або ж відмова від коучингу на користь наставництва.

    По-друге, відзначимо складність прямолінійною реалізації принципу «коуч не дає поради» (оскільки викладач володіє у своїй предметній сфері експертними знаннями, а в силу своєї ролі - не може усунутися від їх передачі). З одного боку, ми вважаємо, що коучинг - це лише одна зі складових викладацької діяльності, що не перешкоджає застосуванню інших форм навчання (тим більше, якщо «перемикання» є усвідомленим і збалансованим). З іншого боку, педагог не повинен підходити до зазначеного принципу формально, оскільки в коучін-ге визнається допустимість більш «прямого» навчального впливу ( «інструктування»). Це можуть бути ситуації різного плану: коли викладач володіє важливою інформацією (наприклад про існування рідкої наукової публікації) або способом подолання труднощів, принципово невідомого студенту; коли

    4 Ми не розглядаємо найбільш одіозну ситуацію, пов'язану з установкою викладача «Ці учні в принципі не можуть сказати нічого важливого і осмисленого».

    5 Розглянуті далі ситуації будуть проявлятися далеко не завжди, проте ми вважаємо важливим облік їх принципового наявності.

    34

    студент відчуває істотні ускладнення в самостійному пошуку рішення або воно зажадає надмірно багато часу; коли людина втомилася або відчуває виражені негативні переживання [3, с. 127]. Діючи таким чином, але бажаючи залишитися в рамках коучингового підходу, викладач повинен не нав'язувати «своє» знання ( «треба робити так-то»), а з його допомогою розширювати простір вибору для студента. При цьому, як підкреслює Дж. Уітмор, «будь-яку пропозицію коуча має оцінюватися так само, як і всі інші зі списку можливостей» [11, с. 79].

    По-третє, може виникнути питання про можливість застосування в освітньому коучингу принципу «клієнт сам формулює свої цілі» (якщо, наприклад, мова йде про поліпшення успішності студента або написання ним випускної роботи). Ми вважаємо, що в даному випадку мова повинна йти не про мету як такої, а про її особистісно значущих параметрах. Так, в контексті коучингу доречне запитання «На яку оцінку ти хочеш написати диплом?» (Оскільки навряд чи продуктивно безпосередньо орієнтувати учня на підготовку «відмінної роботи» при суб'єктивно прийнятною оцінкою «задовільно»). Якщо, з точки зору викладача, рівень домагань студента є заниженим, то подальша робота може бути спрямована на «м'яку» корекцію даної позиції - прояснення причин ситуації (невіра в свої здібності, небажання витрачати зусилля на завершення навчання по суб'єктивно непотрібної спеціальності і т.д .), допомога в усвідомленні наслідків такої «гри на пониження» і опрацювання найбільш ефективних (і при цьому реалістичних для самого студента) способів отримання більш вагомого навчального результату.

    Можлива і зворотна ситуація, наприклад, коли студент заявляє про бажання отримати високу оцінку за відсутності для цього достатніх підстав. В цьому

    випадку питання викладача повинні допомогти студенту сфокусуватися на оцінці реалістичності його позиції ( «Якою має бути робота, щоб відповідати твоїм домаганням?», «На скільки балів ти впевнений, що зможеш її підготувати (в потрібному якості / до потрібного терміну?»), виявленні і оцінці можливих перешкод і необхідних ресурсів.

    По-четверте, викладач (на відміну від власне коуча або співробітника психологічної служби вузу) в силу своїх обов'язків повинен контролювати учнів і виставляти їм оцінки (що входить в певне протиріччя з таким принципом коучингу, як безоціночність). З одного боку, це може впливати на сприйняття педагогом учня, перешкоджаючи об'єктивності погляду на нього. З іншого боку, в силу тієї ж причини, студент може боятися відверто обговорювати з викладачем свої проблеми. Змістовно близьку і ще більш гостру ситуацію ми можемо спостерігати в рамках коуч-менеджменту. Навіть використовує коучингові підходи управлінець повинен проводити атестацію співробітників, карати за недосягнення поставлених цілей і т. Д. Тому «підлеглому дуже складно бути відвертим зі своїм керівником, від якого залежить його винагороду, просування та інші аспекти благополуччя в організації, особливо при обговоренні власних проблем , недоліків, сумнівів, бажань, які і складають зміст коучингу »[12, с. 157-158].

    Безсумнівно, в освіті ситуація менш драматична. Однак це не скасовує важливості вироблення у викладачів рольової гнучкості (здатності оптимально поєднувати виконання ролей «експерта», «наставника», «контролера» з ролями «фасилітатор» і «проблематізатора»). Друге положення полягає в необхідності організаційно-методичної

    «Ув'язування» використання коучингу в навчальному процесі з його більш традиційними формами і технологіями оцінки якості підготовки.

    Підводячи підсумок сказаному, відзначимо, що застосування коучингу дозволяє викладачеві більш індивідуалізовано і екологічно взаємодіяти зі студентами, підвищити ступінь їх усвідомленої залученості в навчальну діяльність на базі їх власних цілей і смислів. У свою чергу, студент отримує можливість не тільки ефективного вирішення власне навчальних завдань, але також розвитку рефлексивності і прогностичності мислення, навичок саморегуляції і відповідального прийняття рішень (тобто мова йде про акмеологических инвариантах [1, с. 42-43], що створюють основу майбутньої успішності в безлічі сфер діяльності).

    Перевагою коучингу є множинність форм його використання - безпосередньо в рамках навчальних курсов6, в ході позааудиторної індивідуальної навчальної роботи (наприклад, наукового керівництва або консультацій), при здійсненні творчих проектів і т.д. В даному контексті ми вважаємо досить точної трактування коучингу як однієї з педагогічних технологій або ж стилю

    35'Г

    викладання. Крім того, не можна виключати використання коучингу в ситуації звернення учня для обговорення більш широких життєвих проблем (наприклад, вибору спеціалізації або варіанти дій після отримання диплома). При цьому реальна продуктивність роботи багато в чому буде залежати від самого викладача - не тільки володіння навичками здавна питань і слухання, а й усвідомленості включення їм коучингу в свою діяльність і відповідальності при реалізації його технік на практиці.

    Також слід сказати про те, що обговорення розглянутих в статті питань далеко не вичерпує теми «коучинг в освіті», що включає в себе ряд важливих аспектів. З одного боку, це використання коучингу керівництвом освітніх структур в роботі з педагогами та іншими категоріями персоналу (що потенційно може впливати і на оцінку коучингу педагогами). З іншого - мова може йти про специфіку коучингу, який проводить не викладач, а співробітник психологічної служби вузу або іншого підрозділу по роботі зі студентами. Всі ці аспекти, безсумнівно, вимагають спеціального аналізу в рамках окремих публікацій.

    ЛІТЕРАТУРА

    1. Акмеологический словник / За заг. ред. A.A. Деркача. - М .: Изд-во РАГС, 2004. -161 с.

    2. Голв Т. Максимальна самореалізація: Робота як внутрішня гра / Переклад з англ. - М .: Ал'піна Бізнес Букс, 2007. - 264 с.

    3. Дауні М. Ефективний коучинг: Уроки коуча коучів / Переклад з англ. - М .: Добра книга, 2008. - 288 с.

    4. Голованова І.І. Поняття коучінгу в контексті діяльності вузівського викладача // Освіта і саморозвиток. - 2013. - № 1 (29). - С. 65-69.

    6 Залежно від специфіки дисципліни, підготовленості і переваг педагога це може бути проведення занять повністю в форматі коучингу або ж включення його окремих технік в більш звичні форми роботи (лекції, семінари, тренінги).

    5. Дмитрієва E.H., Треіькаева H.A. Можливості використання методів і прийомів коучингу в професійно-особистісному становленні студентів // Вісник Томського державного університету. Філософія. Соціологія. Політологія. - 2008. - № 3 (4). - С. 144-147.

    6. Максимов В.Е. Коучинг від А до Я. Можливо все. - СПб .: Мова, 2004. - 272 с.

    7. О'Коннор Дж., Лейджес А. Коучинг за допомогою НЛП: Практичний посібник з досягнення поставлених цілей / Переклад з англ. М. Котельникова. - М .: ФАИР, 2008. - 288 с.

    8. Соколова Є.І. Аналіз термінологічного ряду «коуч», «ментор», «тьютор», «Фаси-літатор», «Едвайзер» в контексті безперервної освіти // Безперервна освіта: XXI століття. - 2013. - № 4. - С.124-135.

    9. Стар Дж. Коучинг. Повне керівництво по методам, принципам і навичкам персонального коучингу / Переклад з англ. - М .: Бізнес Психологи, 2011. - 359 с.

    10. Трушевський A.A. Розвиток технологій коучингу в освітньому просторі вузу // Проблеми сучасної економіки. - 2013. - Вип. № 1 (45). - С. 227-231.

    11. Уітмор Дж. Коучинг високої ефективності / Переклад з англ. - М .: Міжнародна академія корпоративного управління і бізнесу. - 2005. - 168 с.

    12. Шекшня С. Як ефективно управляти вільними людьми: Коучинг. - 2-е вид. - М .: Альпіна Паблишерз, 2011. - 206 с.


    Ключові слова: КОУЧІНГ / ПИТАННЯ В коучинг / НАВЧАННЯ / ВИКЛАДАЧ / рефлексивного / СТУДЕНТИ / суб'єктності

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити