Практико-орієнтований характер дидактики детермінований її особливої ​​конструктивно-технічної -функцією, тісно пов'язаної з теоретичної функцією цієї науки тим, що теоретичне дидактичний знання є нормативним, керівним орієнтиром для практики навчання, розробки освітніх технологій, побудови дидактичних і методичних систем. У світлі сучасних досліджень дидактики необхідно розглянути питання про дидактичної моделі навчання і моделюванні як сучасний метод розвитку теорії та практики навчання.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Пермінова Л.М.


Constructive and technical function of didactics: didactic model of education

Practical and oriented character of didactics is determined with its special constructive and technical function that is closely linked with theoretical function of this science because the theoretical didactic knowledge is normative, leading landmark for learning practice, educational technology development, and construction of didactic and methodic systems . In the light of modern didactic investigations, it's necessary to consider the problem about didactic model of teaching and modeling as the modern method development of educational theory and practice.


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2015


    Журнал

    Шкільні технології


    Наукова стаття на тему 'КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНІЧНА ФУНКЦІЯ дидактики: дидактичної моделі НАВЧАННЯ'

    Текст наукової роботи на тему «КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНІЧНА ФУНКЦІЯ дидактики: дидактичної моделі НАВЧАННЯ»

    ?КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНІЧНА ФУНКЦІЯ дидактики: дидактичної моделі НАВЧАННЯ

    Людмила Михайлівна Пермінова, професор Московського інституту відкритої освіти, провідний науковий співробітник Інституту теорії та історії педагогіки РАО, доктор педагогічних наук, професор, Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    • суще і належне • теоретична і конструктивно-технічна функції дидактики

    • навчання • моделювання • модель • дидактична модель • проект • система

    • дидактичний закон • закономірність • принцип

    Питання складу і структури дидактичного знання активно розроблялися вченими (М.А. Данилов, Ю.К. Бабанський, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, Л.Я. Зоріна, М. Н. Скаткін, Т.І. Шамова та ін.). Дидактиці властиві загальнонаукові функції (описова, пояснювальна, предсказательная, а також синтезує, интегратив-ва, практична).

    Дослідження питання про конструктивно-технічної функції дидактики лежить в площині методологічного принципу взаємозв'язку теорії і практики. Встановлено, що дидактиці і педагогіці, в цілому, притаманні науково-теоретична функція, як і фундаментальних наук (фізика, хімія, психологія та ін.), І конструктивно-технічна [1; 2 та ін.]. Це означає, що дидактика, хоча і спирається на багато науки - природні, соціальні, гуманітарні, - має власний теоретичним знанням (закони, теорії, принципи), яке служить методологічним і теоретичним орієнтиром для обгрунтування і побудови практики навчання. Методологічне підґрунтя гносеологічної взаємозв'язку теоретичної і конструктивно-технічної функцій дидактики криється в специфіці навчання - об'єкта дидактики як спеціально конструюється частини педагогічної дійсності, в якій «категорії сущого і належного поєднуються» (Н.П. Груздєв, В.В. Краєвський). Встановлено, що дидактичний знання має системну структуру,

    адекватну структурі наукової теорії, і включає емпіричне, теоретичне, метатеоретическое і прикладне знання [6; 7]. Таким чином, теоретичне дидактичний знання виконує нормативну функцію для побудови дидактичних моделей, проектів, дидактичних і методичних систем.

    Серед цієї тріади понять найважливішим є поняття «модель» (дидактична модель), саме тому, що модель - це результат використання моделювання - наукового методу, в той час як проект і система є результатом діяльності - проектування, конструювання (ні проектування, ні конструювання НЕ відносяться до числа наукових методів). Уточнимо поняття «конструювання», «моделювання», «проектування», які нерідко вживають як синоніми. Перший термін тлумачиться як «складання плану діяльності»; другий - як «сукупність методів побудови моделей і вивчення на них відповідних явищ, процесів, систем об'єктів (оригіналів)» [3, с. 111-112; 5]. Використання моделі (від лат. Тосі! Верб - зразок, норма, міра) виявляється доцільним для раціоналізації способів побудови знову конструюються об'єктів. Моделювання можна розглядати в якості більш точного процесу конструювання цікавлять нас об'єктів, процесів, систем, враховуючи, що в дидактиці використовуються описові моделі, норми побудови кото-

    яких повинні відповідати теоретичного знання - дидактичним законам, теоріям, принципам. Застосування методу моделювання пов'язане з використанням таких методів, як аналогія, порівняльний аналіз, абстрагування, аналіз, синтез, ідеалізація [3; 4].

    Культурологічний аспект термінів «проект», «проектування» характеризує образ бажаного, майбутнього цілого. Створення проектів пов'язано з аналізом і розподілом ресурсів, одним з найважливіших умов проектування є їх «стягування» і розосередження на основі прийомів асоціації та композиції. У дидактиці проектування використовується для розвитку умінь творчої діяльності, припускаючи досить вільний вибір ресурсів. Тому термін «проектування» може вживатися в межах дидактичної моделі, відображаючи послідовний характер її побудови [5].

    Дидактична модель - це описова модель, яка може бути конкретизована структурною формою. Описовість дидактичної моделі детермінована законами і закономірностями дидактики в інваріантних і варіативних характеристиках процесу навчання [1].

    Відзначимо деякі особливості побудови дидактичної моделі навчання як спеціально організованої, що розвивається.

    1. У побудові дидактичної моделі процесу навчання слід враховувати всі його рівні: соціальний, педагогічний / теоретичний, дидактичний / нормативний, індивідуально-практичний, грунтовно охарактеризовані в роботах М.Н. Скаткина, В.В. Краєвського, І.Я. Лер-нера, Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязинский, а також досліджувані зарубіжними Дидак-тами (Г. Нойнер, Л. Клінгберг, В. вікон, І. марево).

    2. Відзначимо абсолютну гуманітарність навчання: будучи спеціально конструюється частиною педагогічної дійсності, воно звернене до свідомості і досвіду людини, характеризується двусуб'ектності діяльності як целе- і ціннісно спрямованим взаємодією вчителя

    і учнів. Структура навчання характеризується тристоронній, будучи нероз'ємному цілісністю ( «викладання - зміст освіти - вчення») [6]. Специфічною рисою навчання є те, що дійсність включена в педагогічний процес (В.В. Краєвський).

    3. У конструюванні процесу навчання з усією необхідністю проявляється взаємозв'язок теоретичної і конструктивної (нормативної) функцій дидактики. З огляду на рівневий характер навчання (форма соціальної взаємодії; процес навчання на теоретичному / педагогічному рівні; процес навчання на дидактичному / нормативному рівні - навчальний процес, що включає навчальний предмет; індивідуально-практичний рівень, представлений діяльністю вчителя, організуючого діяльність учнів), необхідно мати на увазі , що в дидактичної моделі навчання кожен його рівень повинен бути описаний фундаментальним дидактичним знанням і технологічно (як спосіб діяльності в практиці навчання). При цьому всі рівні повинні бути взаємопов'язані.

    4. Сказане дозволяє говорити про системний, гуманітарному (аксіологічному, дея-тельностном і предметному) характер навчання, що дає можливість побудувати попередньо дидактичну Метам-дель навчання, в якій повинні бути наступні компоненти:

    • а) аксіологічний (ціннісний підставу моделі, русло цілей; ієрархія цінностей виражає потреби і мотиви суб'єктів навчання);

    • б) описовий (представляє задум / мета, що відповідає поняттю «предметність», зокрема предметність навчання як задум про форми і способи распредмечивания мети за допомогою змісту освіти);

    • в) змістовний (теоретична / дидактична модель змісту освіти - конкретизація позиції «б»);

    • г) технологічний (методи і прийоми навчання, технології, форми організації пізнавальної діяльності учнів);

    • д) результативний (формат результату щодо цінностей, цілей навчання - задуму в цілому, а також відображає

    функції навчання в аспектах - освітньому, виховному, розвиваючому; певний формат освітніх стандартів).

    5. Спеціальна організація процесу навчання вимагає теоретично обґрунтованих норм його побудови, якими можуть бути дидактичні принципи (принципи навчання, принципи конструювання змісту освіти в тристоронньої взаємозв'язку «учитель - зміст освіти - учні»). Теоретичне обґрунтування дидактичних принципів спочиває на відомому методологічному положенні про те, що «принципи, будучи результатом узагальнююче-абстрагирующей діяльності, з'являються на заключних етапах дослідження» (Ф. Енгельс, В.В. Краєвський, В. А. Сластьонін). Предпосилочних знанням для їх формулювання є закони, закономірності, факти, тобто теоретичне і емпіричне знання.

    2. Закон сталості складу і структури процесу навчання логічно випливає з першого закону. Його предпосилочних характер для теоретичного / педагогічного рівня полягає в тому, що спеціальне конструювання процесу навчання як целе- і ціннісно орієнтованої, динамічної, що розвивається системи повинно бути обгрунтовано спочатку теоретично, а саме: зазначена мета навчання; зміст освіти, взяте у взаємозв'язку складу і діяльності по його освоєнню, за допомогою якого здійснюється распредмечивание мети; методи, прийоми і засоби роботи з вмістом; форми організації навчальної діяльності; умови навчання та його результат. Сталість складу та структури процесу навчання в його двусуб'ектності і тристоронній однозначно детермінує закономірні зв'язки між елементами складу процесу навчання як системної структури.

    Спираючись на результати досліджень [6; 7], заснованих на сучасних логіко-філософських працях (А.А. Івін, С.А. Лебедєв, В.С. Меськов, Б.Б. Славін, А.В. Чусов і інші), і викладені посилки про специфіку навчання з урахуванням всіх його рівнів, можна зробити наступні висновки щодо дидактичної моделі навчання. Соціальний рівень навчання описується законами дидактики і принципом соціокультурної стійкості навчання, мають предпосилочних характер для інших рівнів навчання; вони фіксують навчання як соціально детерміновану (має коріння в буттєвості, соціумі), історично стійку в соціокультурному просторі, нероз'ємному у взаємозв'язку його двусуб'ектності і трьох-сторонності систему, односпрямовану, тобто необоротну і розвивається. Дидактичні закони описують навчання (на соціальному / базовому рівні,) як цілісну систему в її онтологічної буттєвості. Наведемо їх.

    1. Закон соціокультурної стійкості навчання. Навчання інтегрує в собі дві характеристики існування світу: властивість і відношення, при цьому властивість є форма існування відносини, в якій має місце взаємозв'язок змістовного, процесуального та діяч-ностного. Це основний закон дидактики.

    3. Принцип соціокультурної стійкості навчання, обумовлений: а) законом соціокультурної стійкості навчання; б) соціокультурним характером вселюдського досвіду (культури), з якого відбирається зміст, подвергаемое педагогічної адаптації для процесу навчання; в) відповідністю умові стійкості інформації, системи, згідно з яким стійкість забезпечується точною копією зразка при деякому його зміні [8]. Історичний аналіз педагогічних / дидактичних джерел показує, що тисячоліттями і поколіннями відтворюється склад і структура навчання, однак настільки ж мінливі і покоління вчителів і учнів, зміст освіти і, відповідно, освітній інструментарій для його освоєння.

    До викладеного додамо, що «зв'язок, розглянута законом, є не логічною, а онтологічної, тобто визначається не структурою мислення, а пристроєм самого реального світу »(А.А. Івін). Але ж і модель відображає об'єктивно існуючі відносини, відтворюючи їх спеціальною організацією.

    Дидактична модель навчання на педагогічному / теоретичному рівні описується основним законом дидактики - єдності і взаємозв'язку змістовного, про-

    процесуальні та діяльнісного в навчанні - і общедидактическими закономірностями [1], що фіксують відносини закономірною залежності між елементами його складу. В їх основі лежить системний підхід до процесу навчання. Наведемо їх [1, с. 106-107].

    1. Будь-яке навчання реалізується тільки при цілеспрямованому взаємодії навчального, якого навчають і досліджуваного об'єкта.

    2. Навчання відбувається тільки при активній діяльності учнів, відповідної задумом і діяльності навчального.

    3. Навчальний процес (конкретний варіант процесу навчання) протікає тільки при відповідності (не тотожний) цілі учня цілі вчителя, в умовах, коли діяльність викладача відповідає способу засвоєння змісту, що вивчається.

    4. Цілеспрямоване навчення індивіда тієї чи іншої діяльності досягається при включенні його в цю діяльність.

    5. Між метою навчання, змістом освіти і методами навчання існують постійні залежності: мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети.

    Наведені закономірності відображають системний, стійкий характер залежностей між метою навчання, змістом освіти, методами і умовами навчання, результатом навчання. Їх зміст стосується організаційно-педагогічної та власне дидактичної сторін навчання, відображаючи тим самим спеціально конструюються формат процесу навчання як єдність і взаємозв'язок теоретичної і нормативної функцій дидактики. Закономірності процесу навчання укупі з дидактичними законами і показуються перед-посилкових знанням для наступного його рівня - дидактичного, на якому навчання постає в деятельностном варіанті, пов'язаному з конкретним навчальним предметом.

    Дослідження процесу навчання як спеціально конструюється системи на педагогічному рівні призвело до формулювання найважливішого в теоретичному і нормативному відношенні знання - принципів навчання. Це тривалий в історичному плані процес, системні основи якого закладені Я.А. Коменського, розвинені К.Д. Ушинського, А. Дистервегом, П.Ф. Каптеревим, М.А. Даниловим, Ю.К. Бабанским, І.Я. Лернером, М. Н. Скаткіним, Т.І. Шамовой і іншими ді-дакт минулого і сьогодення.

    В даний час можна говорити про ситуацію, і що розвивається системі принципів навчання; має місце і система принципів конструювання змісту освіти. Наявність системи дидактичних принципів як результату узагальнююче-абстрагирующей діяльності вченого на заключних етапах дослідження робить стійкою і теоретичну, і конструктивно-технічну функції дидактики. Це стосується перш за все дидактичного / нормативного рівня процесу навчання (тобто навчального процесу як конкретного варіанту процесу навчання), і побудови моделі процесу навчання в цілому. Системно-дидактичний формат принципів навчання запропонований Ю.К. Бабанским і відображає необхідну повноту закономірних зв'язків між елементами процесу навчання. До них належать такі:

    • 1. Принцип спрямованості навчання на комплексне рішення задач освіти, виховання і розвитку учнів

    (Відображає ціннісно-цільовий характер процесу навчання та його функції для учнів).

    • 2. Принцип науковості навчання.

    • 3. Принцип систематичності і послідовності навчання.

    • 4. Принцип доступності навчання.

    • 5. Принцип свідомості, активності і самостійності в навчанні при керівній ролі вчителя.

    • 6. Принцип оптимального поєднання словесних, наочних і практичних, репродуктивних і проблемно-пошукових та інших методів навчання.

    • 7. Принцип оптимального поєднання урочної, венеричних, а також загальнокласних, групових та індивідуальних форм навчання (нормує форми орга-

    нізації навчання і форми організації пізнавальної діяльності учнів).

    • 8. Принцип створення оптимальних умов навчання (навчально-матеріальних, санітарно-гігієнічних, морально-психологічних).

    • 9. Принцип міцності і дієвості результатів навчання (освітніх, виховних, розвиваючих).

    Система принципів навчання була доповнена принципами гуманного педагогічного процесу (Ш. Амонашвілі): пізнання дитиною істинно людського в освітньому процесі; розуміння гуманістичних цінностей; пізнання себе як людини, - сукупно розвиваючи гуманітарні аспекти процесу навчання.

    Система принципів навчання як теоретичне знання нормує діяльність вчителя по його конструювання у вигляді способу (технології) реалізації «задуму про майбутньої діяльності навчального» (І.Я. Лернер). Спираючись на дослідження про предметності навчання як «задум про форму і спосіб распредмечивания мети навчання за допомогою змісту освіти» [6, с. 20], можна стверджувати, що в діяльності конкретного вчителя отримує втілення індивідуальний характер задуму як втілення теоретичного знання в його нормативної функції для практики в інтегративної формі і унікальною як єдиною в своєму роді.

    Дидактичний рівень моделі процесу навчання нормується широким спектром закономірностей, що відображають зв'язки і залежності системно-діяльнісного характеру в навчальному процесі як гуманітарному. Їх цілісний вигляд описаний Ю.К. Бабанским. Наведемо ці закономірності, тим більше, що в їх змісті чітко відображені закономірності, що описують теоретичний рівень процесу навчання [2, с. 264-266].

    • 1. Навчання закономірно залежить від потреб суспільства, від його вимог до всебічного розвитку особистості, а також від реальних навчальних можливостей учнів.

    • 2. Процеси викладання та навчання закономірно взаємопов'язані в цілісному процесі навчання.

    • 3. Зміст навчання закономірно залежить від його мети і завдань, а також від реальних навчальних можливостей школярів відповідного віку.

    • 4. Активність навчальної діяльності школярів закономірно залежить від наявності в учнів пізнавальних мотивів, від використовуваних учителем методів стимулювання вчення.

    • 5. Методи і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності, контролю і самоконтролю закономірно залежать від завдань, змісту навчання і реальних навчальних можливостей школярів.

    • 6. Форми організації навчання залежать від завдань, змісту і методів навчання.

    • 7. Ефективність навчального процесу закономірно залежить від умов, в яких він протікає (навчально-матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних, естетичних, тимчасових).

    • 8. Оптимальна організація навчального процесу закономірно забезпечує максимально можливі і міцні результати навчання за відведений час (закономірність, яка узагальнює попередні закономірності цього ряду).

    Характеристика трьох рівнів дидактичної моделі навчання, зв'язок між якими детермінована законами, закономірностями і принципами навчання, становить ядро ​​(як загальне) індивідуально-практичної форми реалізації задуму, втіленого в способі / технології навчання того чи іншого навчального предмету.

    В технології як умінні і мистецтві особливого поєднання методів, форм, прийомів діяльності знаходять відображення всі складові процесу навчання в таких її елементах, як:

    • а) наявність філософсько-педагогічної ідеї (задуму про мету і цінностях діяльності);

    • б) адресат (учні, яким пропонується дана технологія);

    • в) принципи відбору і структурування навчального матеріалу;

    • г) домінуючі методи навчання;

    • д) домінуючі форми організації навчання та організації пізнавальної діяльності учнів;

    Мал. Дидактична модель навчання

    а) соціальний рівень б) педагогічний / теоретичний рівень

    учитель

    учень

    Мета навчання, адекватна функцій навчання

    Зміст освіти (у взаємозв'язку складу і діяльності по його освоєнню

    Зміст освіти (дидактична модель)

    форми організації

    Соціальний рівень навчання навчання

    описується дидактичними законами і форми і принципом соціокультурної організації стійкості навчання пізнавальної

    діяльності

    Методи навчання

    результат

    навчання

    (у відносинах

    мети,

    включаючи

    ФГОС)

    в) дидактичний / нормативний рівень навчання (навчального процесу)

    Мета навчання + мета навчання навчального предмету

    Теоретичний рівень навчання описується законами і закономірностями навчання і дидактичними принципами (засадами навчання і принципами конструювання змісту освіти)

    г) індивідуально-практичний (рівень уроку -клеточкі процесу)

    Мета уроку в контексті цілей навчання

    Навчальний предмет в контексті дидактичної моделі змісту освіти

    Форми організації навчання та організації пізнавальної діяльності

    Методи навчання, інтерпретовані щодо змісту навчального предмета

    Навчальний матеріал по

    предмету

    результат

    навчання,

    що включає

    результат

    навчання

    предмету

    (З урахуванням ФГОС)

    Форми організації пізнавальної діяльності

    Методи навчання (з урахуванням навчального предмета)

    результат уроку

    (Щодо цілей навчання і навчального предмета з урахуванням ФГОС)

    Дидактичний рівень навчання описується закономірностями навчального процесу та принципами навчання

    Індивідуально-практичний рівень описується всім складом законів, закономірностей і принципів навчання з урахуванням принципів, що мають місце в методиках навчання,

    і відображає технологічний аспект дидактичної моделі

    • е) принципи взаємовідносин вчителя та учнів і між учнями;

    • ж) діагностичні процедури для визначення якості результату навчання (в умовах поточного, проміжного і підсумкового контролю;

    • з) вимоги до результату навчання (включаючи освітній стандарт).

    Таким чином, дидактична модель навчання містить в собі теоретичний і технологічний компоненти - останній служить показником реалізації конструктивно-технічної функції дидактики (теоретичного знання як нормативного) в практиці навчання, включаючи конкретний урок.

    І це є прямим доказом методологічної функції дидактики стосовно методикам викладання окремих дисциплін, вдосконалення яких покоїться на збереженні фундаментального дидактичного підстави в його цілісності, системності. З іншого боку, якщо методичні дослідження вносять вклад в розвиток дидактичного знання, впливаючи на зміст і структуру дидактичної моделі навчання, можна говорити про принципові зміни інноваційного характеру в методології дидактики.

    Дидактична модель навчання може бути представлена ​​схематично; кожна схема відповідає певному рівню навчання (див. рис.).

    Уявімо схематичну модель навчання.

    людей, гуманітарної в своїй суті (тобто заснованої на діалогічному взаємодії, предметності як задум про цю взаємодію, єдності і взаємозв'язку змістовного, процесуального та діяльнісного), проте обмеженого / дискретного в просторі і часі специфічними (педагогічними) цілями, реалізація яких вимагає спеціальних умов;

    • б) дидактична модель навчання є цілісною, системною і стійку структуру у взаємозв'язку всіх її рівнів, яка детермінована «наскрізним» характером законів, закономірностей і принципів навчання, при цьому знання, яке описує попередній рівень (закон, закономірність, принцип), є предпосилочних для опису наступного рівня навчання; інтегрована форма теоретичного як нормативного для практики (тобто реалізації конструктивно-технічної функції дидактики) знання є ядром (виступає в якості загального) для індивідуально-практичного рівня навчання, здійснюваного у формі способу / технології распредмечивания задуму за допомогою змісту освіти та діяльності по його освоєння;

    • в) функціональне призначення дидактичної моделі як результату застосування методу моделювання - служити теоретичним підґрунтям для конструювання проектів і дидактичних чи методичних систем, наукова доцільність яких може бути конкретизована становищем: «дидактичну / методичну систему можна побудувати, якщо можна побудувати її дидактичну модель».

    Узагальнюючи викладене про дидактичної моделі навчання, можна зробити висновок, що:

    • а) дидактична модель навчання є моделлю, оскільки відображає сутнісні характеристики навчання (рівні навчання; склад, структуру, системні зв'язки, що стосуються організаційно-педагогічної та дидактичної сторін, соціокультурні ознаки), що описуються теоретичним знанням - законами і принципами, а також емпіричним знанням - закономірностями; як спеціально конструюються процес, навчання є аналогом соціальної форми взаємодії

    Останнє зауваження можна проілюструвати посиланням на відому і в ряді випадків виправдала себе дидактичну систему Л.В. Занкова. Ця система була однією з перших, яка дозволила по-іншому подивитися на можливості організації навчання в початковій школі. Привабливими були її принципи: принцип провідної ролі теоретичних знань в навчанні, просування вперед швидким темпом, навчання на високому рівні труднощі, принцип вільного вибору, усвідомлення учнем процесу навчання (а фактично рефлексія учня). Це було співзвучно необхідності швидких темпів в освоєнні

    шкільної програми як однієї зі сторін реформування школи в період науково-технічної революції, яку стимулювали відкриття в області епохальної інновації - освоєння Космосу людиною.

    Одним з важливих наслідків впровадження системи Л.В. Занкова став перехід з чотирирічної початкової школи на трирічну щабель, причому з третього класу відразу в п'ятий. Це мотивували вдосконаленими програмами, побудованими на принципах нової системи навчання. Однак при багатьох позитивних результатах експериментальних досліджень система Л.В. Занкова не стала загальноприйнятою для масової практики навчання. Виділимо тут (коротко) ті моменти, які вступили в протиріччя з дидактичними вимогами теоретичного (а, значить, нормативного) характеру.

    1. Спочатку необхідно було: а) розглянути, як змінюється процес навчання на теоретичному рівні його уявлення через призму його закономірностей; б) побудувати дидактичну модель цієї системи, в якій виділити домінуючі принципи навчання з наявних і то їх зміст, яке звернене до конструювання навчального матеріалу, відбору методів навчання, зберігаючи їх загальну систему, яка повинна була бути зорієнтована на домінуючі принципи (до них слід віднести принцип систематичності, принцип активності і свідомості навчання, принцип науковості).

    2. Важливо було зберегти четвертий клас, переглянувши його функціонально-цільове і ціннісне значення для збереження систематичності і наступності навчання між початковою і основною школою, однак розмістити його в структурі основної школи. (Про психофізіологічної стороні доцільності чотирикласне навчання слід сказати особливо - тут є кореляція між чотирма видами асоціацій, по Ю.А. Самаріна), проте 4-й клас як замикає початкову школу і 4-й клас в структурі основної школи, перед 5-м класом, - це не одне і те ж, - хоча б з тієї сукупності цілей, які характерні для початкової та основної школи.

    Одне безперечно: саме в 4-му класі отримують оформлення необхідні освітні універсалії як цілісності (як це мало місце вже в ФГОС-2004): елементарна наукова картина світу, основні загальнонавчальних вміння та навички (організаційні, інформаційні, інтелектуальні, комунікативні). У традиційній початковій школі для цього недостатньо умов (як показують багато досліджень), а ось система Л.В. Занкова створювала для цього умови, щоб учень міг «стрибнути» з наявним арсеналом знань, умінь, навичок, способів діяльності в новий щабель, не "перестрибуючи» через 4-й клас, який виконував адаптивну функцію для того ступеня, до якої він ближче розташований структурно, тобто для основної школи.

    Недостатня теоретична / дидактична опрацювання питання, недостатня виразність дидактичної моделі в контексті зв'язку традиційного та інноваційного стала однією з причин, на мій погляд, того, що породило проблеми практичного характеру.

    3. Наслідком недостатності теоретичної дидактичної опрацювання питання стали труднощі в розробці шкільних програм і підручників з логіки збереження систематичності і наступності між початковою і середньою школою: були відомі лакуни в змісті навчального матеріалу (в програмах і підручниках 5-го і 6-го класів), які непросто було своєчасно ліквідувати учням. І ці лакуни були пов'язані саме з недостатньою сформованістю загальнонавчальних умінь і навичок (зокрема, таких, як цілепокладання, самоконтроль, рефлексія, аналіз, генералізація / виділення головного - слова, думки, вміння будувати зв'язний розповідь і ін.), Тобто западала інструментальна сторона в навчанні.

    4. Зазначені позиції проблемного характеру робили важко здійснюваною завдання підготовки масового вчителя до навчання дітей в нових умовах.

    5. Нарешті, повернення 4-го класу в загальну вертикаль загальної середньої освіти є найкращим доказом його необхідності (хоча тут мали місце і інші причини).

    Таким чином, відсутність теоретичної / дидактичної моделі системи Л.В. Занкова призводило до ускладнень дидактичного / нормативного характеру і, відповідно, до ускладнень індивідуально-практичного змісту. Однак досвід включення 4-го класу в структуру основної школи є, але до цього призвели інші причини.

    Тому емпірично побудовані системи навчання перш за все необхідно екс-пертіровать на предмет їх відповідності дидактичним моделям навчання. ?

    література

    1. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / Под ред. В.В. Краєвського, І.Я. Лернера. М., 1989.

    2. Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні праці. М., 1989.

    3. Горський Д.П., Івін А.А ,, Никифоров АЛ. Короткий словник по логіці. М., 1991.

    4. Лебедєв С.А. Методи наукового пізнання: навчальний посібник. - М., 2014.

    5. Пермінова Л.М. Навчальний предмет як об'єкт дидактичного конструювання // Педагогіка, 2008. № 8.

    6. Пермінова Л.М. Сучасна дидактика: від Коменського до наших днів (філософсько-педагогічні аспекти сучасної дидактики). М., 2014.

    7. Пермінова Л.М. Предметність навчання як проблема дидактики: методологічний аналіз // Педагогіка, 2012. № 6.

    8. Славін Б.Б. Епоха колективного розуму: Про роль інформації в суспільстві і про комунікативну сутність людини. М., 2014.


    Ключові слова: Суще І НАЛЕЖНЕ /EXISTING AND TRIBUTE /Теоретична І КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНІЧНА ФУНКЦІЇ дидактики /THEORETICAL AND CONSTRUCTIVE AND TECHNICAL FUNCTIONS OF DIDACTICS /НАВЧАННЯ /TEACHING /МОДЕЛЮВАННЯ /MODELING /МОДЕЛЬ /MODEL /дидактичної моделі /DIDACTIC MODEL /ПРОЕКТ /PROJECT /СИСТЕМА /SYSTEM /ДИДАКТИЧНИЙ ЗАКОН /DIDACTIC LAW /ЗАКОНОМІРНІСТЬ /REGULARITY /ПРИНЦИП /PRINCIPLE

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити