Орієнтація іншомовної освіти на взаєморозуміння ставить завдання розширення концептуальної системи особистості за рахунок освоєння смислів іншомовної культури. На роль дидактичної одиниці, що дозволяє зв'язати мову, культуру і свідомість, пропонується лінгвокультурний концепт. У статті дається обгрунтування процесу конструювання концептів з позицій лінгвістики, психології та соціальної комунікації; представлений алгоритм конструювання культурних концептів в єдності образних, понятійних і ціннісних компонентів.

Анотація наукової статті з мовознавства та літературознавства, автор наукової роботи - Курганова Ніна Іванівна


Область наук:
  • Мовознавство та літературознавство
  • Рік видавництва: 2008
    Журнал: Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена
    Наукова стаття на тему 'Конструювання концептів в процесі освоєння іншомовної культури'

    Текст наукової роботи на тему «Конструювання концептів в процесі освоєння іншомовної культури»

    ?Н. І. Курганова

    КОНСТРУЮВАННЯ концепт В ПРОЦЕСІ освоєння іншомовних КУЛЬТУРИ

    Орієнтація іншомовної освіти на взаєморозуміння ставить завдання розширення концептуальної системи особистості за рахунок освоєння смислів іншомовної культури. На роль дидактичної одиниці, що дозволяє зв'язати мову, культуру і свідомість, пропонується лінгвокультурний концепт. У статті дається обгрунтування процесу конструювання концептів з позицій лінгвістики, психології та соціальної комунікації; представлений алгоритм конструювання культурних концептів в єдності образних, понятійних і ціннісних компонентів.

    N. Kurganova

    CONSTRUCTING CONCEPTS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

    Foreign language teaching oriented to intercultural understanding involves the need for personal conceptual development through assimilating a foreign culture meanings. In this context the linguocultural concept can be employed as a didactic unit enabling the students to link the language, culture and consciousness. The process of concept construction is considered from the point of view of linguistics, psychology and social communication, and an algorithm of cultural concepts construction is presented as a unity of image, notion and value components.

    Недооцінка ролі культурних компонентів семантики слова і значення концептуальної системи особистості в навчанні іноземних мов призводить до того, що в процесі спілкування представників різних культур за однією і тією ж мовної оболонкою може ховатися досить різнорідне зміст. Участь російських викладачів і студентів в перших міжнародних проектах з Болонського процесу показало, що представники різних країн і культур далеко неоднозначним чином трактують багато терміни і поняття. Як правило, зміст іншомовних виразів інтерпретується через зміст слів рідної мови. Причини цього явища пов'язані в першу чергу з контекстом навчання, оскільки викладання і засвоєння іноземної мови в російських вузах здійснюється в штучних умовах, т. Е. Поза сферою функціонування мови як соціокультурного феномену. З іншого боку, методи і підходи, прийняті у вітчизняній методиці і лінгводідак-тику, орієнтовані переважно на оволодіння мовною формою і недостатньо враховують культурний вимір. Все це сприяє тому, що слово іноземної мови асоціюється з відповідним ментальним змістом, виробленим в рідній культурі, хто навчається. Здатність іншомовної мовної форми отримувати співвіднесеність з семантичним змістом відповідної одиниці рідної мови обумовлена ​​наступними відмітними властивостями мовного знака:

    - по-перше, мовний знак, згідно Ф. де Соссюром, характеризується відсутністю стійкої вмотивованою зв'язку між матеріальною оболонкою знака і означуваним. Так звана

    довільність «тіла» мовного знака дозволяє, на наш погляд, «відрив» означаемого від означає при переході на іноземну мову;

    - по-друге, мовний знак відрізняється соотнесенностью з свідомістю, оскільки він пов'язаний не тільки з зображуваної дійсністю, «але і з людською свідомістю, яке пропускає через себе і саму дійсність, і способи її кодування» [1, с. 82]. Саме завдяки цій властивості здійснюється розуміння мовних виразів, думок, ідей, але воно існує в рамках певної концептуальної системи, з урахуванням сформованої системи знань, інформації, ціннісних установок і відносин. Як наслідок - слова і вирази іноземної мови сприймаються і осмислюються через призму змісту свідомості, сформованого в рамках рідної культури учня;

    - по-третє, відмінною властивістю знака є його соціальність: мовний знак, функціонуючи на певній території і обслуговуючи пізнавальні, комунікативні та афективні потреби певного соціуму, «вбирає» в себе певні культурні смисли, ціннісні судження, зрозумілі членам даного лінгво-культурного співтовариства. Але для представників інших культур дані смисли чи не лежать на поверхні. Більш того, вивчення іноземної мови в штучних умовах не дозволяє учнем вбирати колективний соціальний досвід спілкування і тим самим коригувати свою мовну практику з урахуванням норм і традицій носіїв мови.

    Розвиток міжкультурних контактів і орієнтація на взаєморозуміння, на досягнення позитивного результату в

    спілкуванні ставить перед іншомовним утворенням проблему освоєння культурних смислів, вироблених іншими народами. У цих умовах акцент в підготовці фахівців в області іноземних мов повинен зміститися з оволодіння мовною формою на освоєння ментального змісту іншої культури.

    Відмінності в змісті образів свідомості у представників різних культур і носіїв різних мов дозволив наочно продемонструвати порівняльний експеримент, проведений нами в Росії і Франції, в якому брало участь 120 студентів з двох країн (див. Роботи Н. І. Курганова [2, с. 1619] ; [3, с. 7-12]; [4, с. 20, 25]).

    На основі порівняння асоціативних полів, отриманих на слова-еквіваленти «сім'я / famille», «будинок / maison», «їжа / nourriture», «Франція / France», «Росія / Russie» в групах росіян і французів, було встановлено, що зміст образів свідомостей носіїв двох мов істотно різниться. Наприклад, стереотипне ядро ​​уявлень про дім у французьких і російських студентів збігається всього лише на 50%. Так, в групі французьких студентів в ядро ​​увійшли наступні компоненти: famille / сім'я, jardin / сад, chambre / кімната, foyer / вогнище, chaleur / тепло, cuisine / кухня, toit / дах, salon / вітальня, cheminee / камін, repos / відпочинок. Отже, у французів будинок асоціюється в першу чергу з сім'єю / famille: будинок - це рідне вогнище / foyer, місце, де живе сім'я і де у кожного члена сім'ї є свій власний кут - своя кімната / chambre. Центром французького будинку є вітальня / salon, де вся родина збирається за столом або біля каміна / cheminee. Присутність в ядрі концепту вербальних компонентів cui-

    sine / кухня, і repos / відпочинок, спокій свідчить про те, що у французів приготування їжі і відновлення сил - значущі складові образу будинку. Таким чином, французький дім - це сімейне вогнище, де людині забезпечений стіл і дах, тепло і спокій, т. Е. Все те, що складає основу захищеності і автономності особистості.

    Що стосується росіян, то у них найбільш частотними вербальними реакціями на слово «будинок» були наступні: затишний, тепло, кімната, родина, любов, сад, кухня, великий, квартира, світлий.

    Будинок, на думку росіян, має бути затишним і теплим, - це місце, де можна сховатися від холоду і холоднечі; в цьому будинку живе сім'я і обов'язково панує любов. Будинок за російськими канонами повинен бути великим і світлим і обов'язково перебувати в саду. Але це не стільки образ реального будинку, а скоріше мрія про нього або про те, яким він повинен бути, оскільки абсолютно всі учасники експерименту проживають в квартирах багатоповерхових будинків. З об'єктивних параметрів житлового простору в образі будинку у росіян представлені компоненти кімната, кухня і квартира, що підтверджує їхню соціальну значимість в нашій культурі.

    Порівняльний аналіз ядерних компонентів концепту maison / будинок в групі російських і французьких студентів показав, що половину ядерних компонентів (50%) в двох групах випробовуваних становлять культурно специфічні елементи.

    Контрастивний аналіз структури концепту дозволив констатувати, що у представників двох культур є істотні відмінності в структурі знань про будинок, що обумовлено особливостями досвіду і умовами соціалізації. Так, у росіян практично відсутня

    такий когнітивний шар, як «проблеми ,, пов'язані з придбанням житла», а у французів в структурі знань про будинок не присутні такі ознаки, як «радість», «веселощі», «друзі», «родичі». У той же час когнітивні шари «домашні заняття», «меблі та інтер'єр» у росіян представлені повно і різноманітно, але ці напрямки абсолютно не значимі для французів.

    Крім того, в процесі дослідження у російських і французьких студентів були виявлені істотні відмінності в структурі ментального знання, в стилях обробки інформації, в особливому співвідношенні елементів раціонального та емоційного досвіду. Наприклад, у французів домінує раціональний спосіб бачення, орієнтований на виділення об'єктивних сторін або характеристик будинку. У росіян образ будинку будується швидше через характеризацію, емоційно-оцінне бачення, або асоціативний ряд.

    Таким чином, Контрастивное вивчення уявлень про дім через призму сприйняття росіян і французів показало, що навіть слова-еквіваленти в різних мовах «вміщають в себе» різний досвід освоєння і сприйняття дійсності, що знаходить вираз у змісті образних і емоційно-оцінних компонентів концепту, ціннісних суджень, а також в структурі знань. Виявлені особливості ще раз підтверджують той факт, що «знання, зафіксоване в знаку і призначене для передачі іншим, є саме по собі недостатнім, яка потребує додаткового діяльності ...» [5, с. 30] з освоєння його змісту.

    На наш погляд, ментальне знання, зафіксоване за допомогою знака, тільки тоді стане надбанням особистості, якщо воно буде освоєно і когнітів-

    але і афективно, т. е. якщо воно «обросте» наочно-образними уявленнями, особистісними оцінками і думками, а для цього воно повинно бути «включено» в ментальний простір особистості. Підставою для такого погляду є виділення різних типів знань, які функціонують на різних рівнях осознаваемости [6, с. 257-275]. Справа в тому, що наявність інформації в свідомості індивіда ще не означає її засвоєння, важливим показником «освоєності» знань є сформованість образних і понятійних уявлень, оціночних і ціннісних суджень про той чи інший культурний об'єкт.

    Ми вважаємо, що сьогодні в методиці навчання і лінгводидактики в якості основної дидактичної одиниці може виступити концепт, тому що він дозволяє «зв'язати воєдино наукові вишукування в області культури, свідомості і мови, оскільки сам належить свідомості, детермінується культурою і опредмечивается в мові [7, с. 9]. Отже, концепт є ментальної одиницею, певним фрагментом свідомості особистості.

    Концепт в розумінні Ю. С. Степанова - це «основний осередок культури в ментальному світі людини». З іншого боку, це те, за допомогою чого людина сама входить в культуру, а в деяких випадках і впливає на неї [8, с. 43]. Отже, концепт тісно пов'язаний з людиною і його національним і культурним досвідом. Не випадково в лінгво-культурології концепт визначається як об'єкт зі світу «Ідеальне», що володіє ім'ям і відображає певні культурно-обумовлені уявлення людини про світ [9, с. 23].

    По-третє, концепт пов'язаний зі знанням, яке відображає реальні і при-

    підписується ознаки об'єктів. Концепти - це ідеальні сутності, «кванти» знання, які беруть участь у формуванні та передачі інформації. За словами Є. С. Кубрякова, концепт - «це оперативна змістовна одиниця пам'яті, ментального лексикону, концептуальної системи» [10, с. 90]. Деякі вчені вважають, що концепт

    - це все те, що ми знаємо про об'єкт в усій екстензіі [11, с. 97].

    На думку відомого філософа Р. І. Павіленіс, саме концепт кодується мовним знаком в процесі спілкування: «... в процесі комунікації мовним виразом кодується не якийсь загальний для комунікантів, або один і той же, сенс« семантики мови », а концепт (вид. Н. К.) »[12, с. 117].

    Спираючись на теорію концепту і керуючись інформаційно-Семіологія-ного підходом до культури, ми вважаємо, що освоєння змісту іншомовної культури, яку ми визначаємо як сукупність набутих знань, уявлень, вироблених певним лінгвокуль-турне співтовариством і зафіксованих за допомогою мовних знаків, протікає як процес конструювання культурних концептів.

    Як відомо, людина в умовах природної соціалізації засвоює культуру із соціального оточення, а також в результаті навчання завдяки механізмам комунікації. «Культура

    - це, по суті, безліч повідомлень », - вважає відомий французький соціолог А. Моль [13, с. 126]. Однак «все мислиме багатство інформації не надходить до тями окремої особистості у вигляді« готового »знання, яке потрібно лише правильно впізнати і« вставити »в систему власного знання про світ. Ні знання, до-

    лось переміщалася б від свідомості до свідомості ... »[14, с. 8]. На думку І. К. Архипова, слухає, спираючись на матеріальні сигнали, що містяться в тексті відправника повідомлення, сам творить свій сенс, який в нормі збігається з великим ступенем ймовірності зі змістом, задуманим відправником повідомлення [15, с. 10].

    Конструювання концептів як спосіб освоєння ментального змісту іншомовної культури передбачає в першу чергу активну позицію учня з освоєння образних, понятійних і ціннісних компонентів змісту, зафіксованих в «чужому» слові, що обумовлено складною і багатошаровою структурою концепту. За визнанням багатьох дослідників, концепт включає в себе як образні, так і понятійні компоненти: при цьому понятійні елементи формуються фактичною інформацією про реальний або уявному об'єкті, а образна складова концепту пов'язана зі способом пізнання дійсності [16, с. 33]. Але в реальному когнітивному процесі чуттєві і раціональні форми психічного відображення органічно взаємопов'язані і невпинно переходять одна в іншу [17, с. 17-18].

    Крім того, в структуру концепту входять елементи емоційного освоєння дійсності і ціннісні компоненти, в силу чого «. концепти не тільки мисляться, вони переживаються »[18, с. 42-43].

    Важливо також відзначити ще одну характеристику концепту - «розмитість і вірогідну структуру концепту» [19, с. 18-34]. Концепт як одиниця структурованого знання має не жорстку організацію, оскільки «концепт весь час функціонує, АКТУАЛ-

    зіруется в різних своїх складових частинах і аспектах »[20, с. 32-33].

    Методологічною основою для розробки і побудови алгоритму конструювання концептів іншомовної культури послужили теорія соціальних уявлень С. Московічі, психологічна теорія пізнавальних процесів С. Л. Рубінштейна, а також ідеї Р. І. Павіленіс про безперервне, континуальному характері концептуальної системи і про можливість розвитку і зміни концептуальних систем за допомогою мови [21, с. 106].

    Французький соціолог Серж Московічі стверджує, що специфічною формою, яка допомагає повсякденному людині зрозуміти сенс навколишнього його світу, є соціальне уявлення. Воно виробляється в умовах комунікації і символізує собою перехід поняття в образ [22, с. 38]. Для С. Московічі соціальні уявлення є осмислені знання, в формуванні яких бере участь весь попередній досвід людини, готівковий запас відомостей, знань.

    Психологічним обгрунтуванням для побудови алгоритму конструювання концептів в єдності наступних етапів - аналізу, синтезу, абстракції і узагальнення - служить психологічна теорія пізнавальних процесів С. Л. Рубінштейна [23, с. 377-381]. Як стверджує вчений, поняття і уявлення взаємопов'язані і взаємопроникають один в одного, і тому в реальному процесі мислення вони дані в деякому єдності [24, с. 383]. С. Л. Рубінштейн зазначає, що понятійне мислення, що протікає в свідомості людей, завжди пов'язане з включаються в нього уявленнями. При цьому «поняття і уявлення не просто співіснують і зі-

    супутніх один одному ... Вони відображають різні, але необхідно взаємопов'язані сторони дійсності »[25, с. 383- 384].

    Щоб розкрити зміст іншомовного слова потрібно організувати роботу по «распредмечіванію» сенсу культурного артефакту. Основні етапи конструювання алгоритму будуть наступні:

    1. Актуалізація ментального змісту свідомості, т. Е. Знань, ідей і уявлень про певний фрагменті культури в учнів. Пусковим механізмом до актуалізації наявної у студентів інформації є постановка проблемних завдань типу: «Які асоціації виникають у вас при проголошенні слова« будинок »або« Назвіть перші п'ять слів, які асоціюються у вас зі словом "сім'я", "дім", "їжа" , "Франція", "Росія". Головна мета даного етапу - породження гіпотез про ментальному змісті культурного об'єкта, що в підсумку дозволяє реконструювати колективну модель знань про певний артефакт. Групуючи вербальні реакції студентів за тематичним принципом, ми отримуємо схему знань про певний феномен типу: Роль будинку в житті людини, Властивості, якості, Будинок і його мешканці, Частини будинку, Домашні справи, Меблі й інтер'єр, Простір навколо будинку.

    2. Аналіз предмета або об'єкта інокультури з метою виявлення характерних ознак. На цьому етапі артефакт чужої культури, представлений за допомогою словесного найменування, наприклад, maison / будинок втягується в сферу всебічного аналізу, в результаті чого в учнів повинно скластися загальне уявлення про даний об'єкт.

    Виділення ознак здійснюється через всебічний і багаторівневий аналіз феномена, через включення його в різноманітні зв'язки і відносини. Наприклад, тут можливі наступні стратегії: а) виділення наочно сприймаються ознак: Яким ви бачите французький будинок? Де він знаходиться? Опишіть, як ви його собі уявляєте; б) виділення рис, які мають більш-менш безпосереднє відношення до потреб людини: Яким повинен бути сучасний будинок? Що значить «хороший французький дім»? Скільки в такому будинку кімнат? Чи важко утримувати великий будинок ?; в) виділення і розкриття властивостей об'єктів через їхні зв'язки і відносини: Порівняйте будинку в місті і селі, на півдні і заході Франції. Чим вони відрізняються? Що у них спільного?

    Через всебічний аналіз і виділення ознак ми переводимо поняття в образ; за термінологією С. Московічі, це називається «об'єктивувати» поняття [26, с. 38].

    3. Синтез виділених ознак про об'єкти інокультури. Мета цього етапу - зібрати, об'єднати всі виділені ознаки в загальне збірне уявлення або образ. Слід зауважити, що загальне уявлення, утворене за допомогою виділення спільних рис, є лише зовнішньою сукупністю ознак, оскільки уявлення образно-наочно, але воно позбавлене певної структури і системності ознак. З метою виділення характерних рис артефактів або феноменів іншомовної культури доцільно здійснювати аналіз на основі порівняння, через виділення загального і особливого в двох культурах: «У чому схожі і не схожі французькі і російські до-

    ма? » Що між ними спільного? Що їх відрізняє? ».

    4. Абстракція і узагальнення ознак про артефактах інокультури передбачає виділення провідних, найбільш істотних сторін або характеристик і відкидання одиничних, несуттєвих ознак [27, с. 377381]. Це передбачає в обов'язковому порядку дві стратегії: а) облік структури готівки знань учнів, а також б) необхідність постійного розширення і поповнення інформації про нову культуру. В результаті постійно здійснюються процеси ототожнення і розрізнення інформації в свідомості індивіда будуть сприяти розвитку понятійних компонентів концептуальної системи особистості [28, с. 101].

    5. Вироблення відносини, ціннісних суджень. Оволодіння іншомовним словом включає формування емоційно-афективних і ціннісних компонентів концепту, а для цього потрібно освоїти сенс культурних предметів, пропустити отримане знання через призму свого досвіду, знань, ціннісних установок і ідеалів. На наш погляд, ефективним способом актуалізації ціннісних компонентів концепту є міжкультурний діалог, орієнтований на розуміння і інтерпретацію смислів іншої культури, в результаті чого знання в когнітивної структурі суб'єкта доповнюються оцінками, думками, поглядами суб'єкта [29, с. 31].

    Таким чином, конструювання концептів - це процес колективного наближення до знання або вироблення загального знання на основі діалогу культур. Саме в комунікації отримують конкретизацію, наповнюються реальним змістом іншомовні комплекси - по-

    нятие перетворюється в образ, завдяки чому абстрактне поняття знаходить наочно-чуттєві контури. Таке знання в процесі діалогу індивідуалізується, набуває особистісний сенс і емоційне забарвлення, в результаті чого воно стає освоєним, які представляють ціннісну значимість для особистості.

    Запропонований алгоритм конструювання культурних концептів буде сприяти оволодінню ментальним змістом іншомовної культу-

    ри і тим самим - розвитку концептуальної системи особистості, тому що отримання нової інформації тут тісно пов'язане з її аналізом і осмисленням. У свою чергу, це дозволить також усвідомити унікальність своєї власної, національної, культури. Отже, розширення, розвиток концептів і концептуальної системи особистості в процесі вивчення іноземних мов буде сприяти взаєморозумінню в процесі міжкультурного спілкування.

    Список літератури

    1. Соломоник А. Мова як знакова система. Л., 1992.

    2. Курганова Н. І. Образ будинку у російських і французів // Міжкультурна комунікація та сучасні лінгвістичні теорії / Відп. ред. О. Ф. Родін. Нижній Тагіл, 2003..

    3. Курганова Н. І. Сім 'я французів // Лінгвістика і лінгвістичну освіту в сучасному світі. М., 2004.

    4. Курганова Н. І. Картина світу росіян і французів через призму культурних уявлень про їжу // Матеріали XXXV Міжнародної Філологічної конференції / Відп. ред. Т. С. Тайманова. СПб., 2006.

    5. Петров М. К. Мова. Знак. Культура. М., 1991.

    6. Китова Є. Б., Кравченко А. В. Цінність як домінанта концептів data, information / knowledge // Studia Linguistica Cognitiva. Вип. 1. Мова і пізнання. М., 2006.

    7. Слишкін Г. Г. Від тексту до символу: лінгвокультурние концепти прецедентних текстів у свідомості і дискурсі. М., 2000..

    8. Степанов Ю. С. Константи: Словник російської культури: Изд 2-е. М., 2001..

    9. Вежбицкая Лексикографія та концептуальний аналіз. М., 1985.

    10. Кубрякова Е. С., Демьянков В. З, Панкрац Ю. Г., Лузіна Л. Г. Короткий словник когнітивних термінів. М., 1996.

    11. Телія В. Н. Російська фразеологія. Семантичні, прагматичні та лінгвокультуроло-ня аспекти. М., 1996.

    12. Павіленіс Р. І. Проблема сенсу. М., 1983.

    13. Моль А. Соціодинаміка культури. М., 1973.

    14. Архипов І. К. Поліфонія світу, текст і самотність пізнає свідомості. Studia Linguistica. XIII. Когнітивні та комунікативні функції мови: Збірник статей. Спб., 2005.

    15. Архипов І. К. Указ. изд.

    16. Попова З. Д., Стернин І. А. Мова і свідомість: теоретичні розмежування і понятійний апарат // Мова і національна свідомість. Питання теорії та методології. Воронеж, 2002.

    17. Заваловом Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. Л. Образ в системі психічної регуляції діяльності. М., 1986.

    18. Степанов Ю. С. Указ. соч.

    19. Нікітін М. В. Розгорнуті тези про концептах // Studia linguistica. Когнітивні та комунікативні функції мови: Зб. статей. Спб., 2005.

    20. Попова З. Д., Стернин І. А. Указ. соч.

    21. Павіленіс Р. І. Проблема сенсу. М., 1983.

    22. Moscovici S. Le phenomene des representations sociales // Les representations sociales. Paris,

    1984.

    23. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: У 2 т. М., 1989. Т. 1.

    24. Там же.

    25. Там же.

    26. Moscovici S. Указ. изд.

    27. Рубінштейн С. Л. Указ. изд.

    28. Павіленіс Р. І. Указ. изд.

    29. Славська А. Н. Особистість як суб'єкт інтерпретації. Дубна, 2005.


    Ключові слова: лингвокультурология / МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ / іншомовної культури / КОНЦЕПТ

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити