використовуючи педагогіку маніпуляції для запобігання шкільних конфліктів, шкільні вчителі реалізують малоефективну стратегію уникнення. Реалізація продуктивної стратегії співробітництва при вирішенні конфліктів передбачає використання механізмів педагогіки підтримки.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Астаф'єва Олена Миколаївна


Conflictological Interpretation Of Manipulation And Support In Pedagogy

Using pedagogy of manipulation to prevent school conflicts, school teachers implement ineffective a strategy of avoidance. Implementation of productive cooperation strategy in the resolution of conflicts involves the use of mechanisms and pedagogy support.


Область наук:

  • Науки про освіту

  • Рік видавництва: 2017


    Журнал

    Шкільні технології


    Наукова стаття на тему 'конфликтологический ІНТЕРПРЕТАЦІЯ МАНІПУЛЯЦІЇ І ПІДТРИМКИ У ПЕДАГОГІЦІ'

    Текст наукової роботи на тему «конфликтологический ІНТЕРПРЕТАЦІЯ МАНІПУЛЯЦІЇ І ПІДТРИМКИ У ПЕДАГОГІЦІ»

    ?Шишу «...... і ...... ВІШІ ..... ІШ ....... ТШЩШМШ

    Конфликтологический ІНТЕРПРЕТАЦІЯ МАНІПУЛЯЦІЇ І ПІДТРИМКИ В ПЕДАГОГІЦІ

    Олена Миколаївна Астаф'єва,

    старший викладач кафедри педагогіки

    ГБОУ ВО МО «Академія соціального управління», Москва

    • конфлікт • педагогіка маніпуляції • педагогіка підтримки

    • стратегія уникнення • стратегія співробітництва

    Використовуючи педагогіку маніпуляції для запобігання шкільних конфліктів, шкільні вчителі реалізують малоефективну стратегію уникнення. реалізація продуктивної стратегії співпраці при вирішенні конфліктів передбачає використання механізмів педагогіки підтримки.

    Конфлікт здавна привертав увагу мислителів, вони намагалися зрозуміти і пояснити його. У багатьох випадках конфлікт розглядали не просто як факт буття людини і суспільства, а механізм, багато в чому визначає особливості людського і соціального існування і розвитку.

    Християнство традиційно розглядало людину з точки зору боротьби спочатку властивого людям духовного і тілесного початку, а світобудова - з точки зору боротьби божественного світлого початку і темного початку, що виходить від диявола. Г. Гегель, розробляючи свою діалектичну філософію, поклав ідею конфлікту в основу загальної теорії розвитку, що базується, на його думку, на єдність і боротьбу протилежностей. Ч. Дарвін побачив у конфлікті джерело біологічної еволюції, проінтерпретувати їм з точки зору теорії природного відбору в боротьбі за існування і в тваринному світі, і в світі людей. К. Маркс використовував ідею конфлікту для пояснення історії людського суспільства, рушійною силою розвитку якого, на його переконання, була боротьба класів і соціальних груп - «історія є боротьба класів», а революція була «локомотивом історії». Ф. Ніцше бачив найважливіше джерело руху суспільного життя в прагненні людини до влади, що неминуче виявляється в його зіткненнях з іншими людьми, а отже, і в нескінченних конфліктах з ними і з суспільством. З. Фрейд розглядав людину з точки зору конфлікту прису-

    ного йому вродженого, біологічного початку і накладаються на нього культурних обмежень (моделей поведінки, правил, норм, схем діяльності і спілкування), а також з точки зору конфлікту несвідомого і свідомого початку в людській психіці.

    Сьогодні визнано, що сфера освіти є однією з найбільш конфліктогенних областей людської життєдіяльності. При цьому справедливо вказується, що їй притаманні всі види конфліктів: і глибокі внутрішньоособистісні конфлікти, і гострі міжособистісні, і конфлікти між особистістю і групою, і міжгрупові конфлікти.

    Конфлікти в освітньому середовищі - явище закономірне, яке можна попередити, передбачити, передбачити, спланувати, спрогнозувати його наслідки, визначити конструктивні способи взаємодії і вирішення конфлікту, що визначається професійною компетентністю педагога.

    Конфлікти в освітньому середовищі вирішуються в основному на інтуїтивному рівні, так як педагоги не володіють достатніми знаннями і вміннями з організації ефективної взаємодії в конфліктах, при цьому часто самі є джерелами конфліктів.

    В даний час підготовка педагогів до взаємодії в конфліктній освітньої-

    котельної середовищі, є актуальною по ряду причин:

    • зростання питомої ваги і ролі конфліктів в різних сферах життя сучасного суспільства і освітньому середовищі як його частини;

    • багатонаціональність і полікультурність освітнього середовища;

    • домінування у суб'єктів освіти світоглядних установок, спрямованих на руйнування, монологичность, нетерпиме ставлення до представників іншої культури, суперництво, интолерантность;

    • соціальне розшарування суб'єктів освітнього середовища;

    • недостатня дослідженість проблеми конфлікту в освітньому середовищі;

    • недостатній рівень загальнокультурної, психологічної підготовки педагогічних кадрів до ефективної взаємодії в конфліктній освітньому середовищі;

    • потік інновацій в освіті;

    • швидка зміна нормативних документів, освітніх стандартів, навчальних програм, типів освітніх установ і непідготовленість педагогів до роботи в швидко мінливих умовах;

    • необхідність пошуку ефективних технологій взаємодії в конфлікті;

    • особистісні властивості суб'єктів освітнього середовища - високий рівень тривожності, агресивності, конфліктності, низький рівень толерантності;

    • переважання авторитарного стилю спілкування в системі «навчається - той, якого навчають», незважаючи на гуманістичну концепцію освіти;

    • використання в освітньому середовищі монологічних методів навчання, як наслідок - несформованість навичок організації діалогічного взаємодії.

    Незважаючи на те що конфлікти в навчальній і виховує середовищі - явище типове, конфліктологічна підготовка вчителів у системі всіх ланок педагогічної освіти на практиці часто все ще не розглядається як обов'язкова.

    Очевидність необхідності і суспільної значущості освіти як би залишати-

    ляє за дужками його примусовий характер. Дитина в суспільстві засуджений до дорослішання через певний освітній інститут. Незважаючи на те що школа в більшості випадків для дитини бажана, початок шкільного життя значною мірою пов'язано з подоланням цілком природною і допустимої дорослими, але не в даному випадку, дитячої спонтанності. Це протиріччя нормативного пристрої системи і включеного в неї людини різко проявляється в просторі шкільного життя і призводить до глибоких конфліктів.

    У школі конфлікти часто намагаються подолати за допомогою педагогічної маніпуляції. Педагогічна парадигма маніпуляції і стратегія поведінки в конфлікті уникнення або догляд також мають досить багато спільного. Стратегія догляду, при якій конфліктує опонент не наполягає на своїх інтересах, але і не відмовляється від них на користь опонента, створює невизначеність. Це почуття невизначеності, що виникає у опонента, в даному випадку учня, ріднить педагогіку маніпуляції зі стратегією догляду. Коли, діючи в парадигмі маніпуляції, педагог приховує свою роль, уникаючи зіткнення волі учня з волею вчителя, учень так само відчуває невизначеність і можливо, дискомфорт, так як невизначеність часто пов'язана з почуттям дискомфорту. Згодом учень розуміє, що їм і його вчинками керують, але навіщо і як це відбувається, йому незрозуміло. Це може лякати і нервувати, навіть дратувати, якщо метод підібраний невдало. У конфліктології стратегія відходу вважається малоконструктівной, що може привести до накопичення протиріч, залученню нових учасників, тобто до розростання конфлікту. Лише в окремих рідкісних випадках така позиція себе виправдовує.

    Однак «минає» від конфлікту не намагається регулювати ситуацію в подальшому, на відміну від педагога-маніпулятора, який нишком спостерігає за дитиною, створює якісь умови, ситуації в його діяльності, які, на думку педагога, відповідають завданням і цілям його розвитку. У конфликтологической термінології це скоріше роль підбурювача. Підбурювач, який з якихось причин

    СОШУШУЖ ...... У ....... ПИЯГОГіЧ € СКІ? ....... НОІШШ ....... ТШОЛОПДОШШ

    організовує конфлікт, але сам в ньому не бере участь. Його діяльність не описується основними стратегіями поведінки в конфлікті, так як ці стратегії відносяться до поведінки безпосередніх учасників. Підбурювач, як і педагог, який працює в парадигмі маніпуляції, зазвичай прагне приховати свою роль, але зберегти вплив на ситуацію.

    Чому досить багато спільного в діяльності педагога-маніпулятора і підбурювача конфлікту? Л.С. Вигодський, Ж. Піаже та інші видатні психологи багато писали про розвиваючої ролі конфлікту. У зв'язку з цим найбільш показовий приклад Сократа. У його ситуаціях, бесідах з самого початку виникають передумови для конфлікту. Є зіткнення думок і два учасники конфлікту, мають ці різні думки, є предмет конфлікту - встановлення істини. Практично в наявності конфліктна ситуація, в якій легко міг би виникнути суперечка, що переростає в сварку. Для виникнення конфлікту не вистачає тільки інциденту.

    Згадаймо про механізми розвитку конфлікту і конфліктогенних. Одним з найбільш поширених конфликтогенов є безапеляційний тон, впевненість у своїй правоті, в ситуації незгоди: «Ви не праві, це ваше оману, насправді це я точно знаю». Така категоричність опонента свідчить про те, що він не ставить під сумнів свою позицію і не бере до уваги слова іншого, тобто не готовий до діалогу. Він ніби володіє «монополією на істину». Якщо ця впевненість і наполягання на своїй позиції не підтверджується будь-якими аргументами, посиланнями на джерело цього знання, а замість цього звучить: «але це ж загальновідомо», то такі висловлювання можуть виглядати дуже конфліктно. Однак якщо ми впевнені в своїй правоті, то природно бажання просто повідомити про це опонентові. Адже прямий шлях - найкоротший. Тим більше така позиція природна для вчителя по відношенню до учня. При цьому наш впевнений опонент може отримати подвійний «виграш»: він підтверджує свій статус знає, освіченої людини і вчить іншого свого знання, тобто відчуває себе робить добру справу. «Якби ще цей дурний учень не починав сперечатися, не ніс всяку нісенітницю».

    Тут хочеться згадати відомий психологам «закон середини шляху». У взаєминах двох при зближенні жоден із двох не може пройти весь шлях цілком. Якщо він сам пройде весь шлях цілком, то партнер почне задкувати. Можна пройти більшу частину шляху, але потрібно, щоб хоча б один крок зробив інший. Інакше зустріч не відбудеться. Подібна ситуація виникає і при інтелектуальному взаємодії. Учень може не сприйняти принесене йому готове знання, не прийняти його як своє, і тоді він або намагається сперечатися, або, що частіше за все відбувається, реагує пасивно - нудьгою і байдужістю. Навіть коли тобі принесли їжу, потрібно попрацювати, щоб її з'їсти. Щоб прожувати і засвоїти, потрібні зусилля власного організму.

    Тут виникає грунт для більш глибокого конфлікту, ніж той, який міг вирости з спору. Учитель мав добрий намір поділитися своїм цінним знанням, яке він свого часу попрацював придбати, і тепер витратив час і сили, щоб його передати. Як цінуються його зусилля? Яку він бачить подяку? Учень тільки позіхає, знецінюючи ці знання і зусилля. Це вже глибокий особистий конфлікт, який зачіпає цінності і несе загрозу статусу, самоствердження і самооцінку вчителя.

    Як може вчитель полегшити переживання цієї ситуації? Йому приходить на допомогу відомий в психоаналізі захисний механізм під назвою «проекція». Коли свої недоліки людина починає бачити в навколишньому світі, відповідно вина за те, що відбувається також переноситься зовні. При такій інтерпретації подій виходить, що це учень - дурний, ледачий і невдячний. Запитайте вчителя в звичайній середній школі, які у нього учні, і ви почуєте приблизно ці слова. Конфлікт в такій ситуації високо вірогідний.

    Сократ же не демонструє свого знання, а, навпаки, приховує його, кажучи про своє незнання: «Я в мудрості неплідності». Замість того щоб вступити в суперечку, заявивши про свою думку, Сократ як би відступає, йде від зіткнення позицій, пропонуючи співрозмовнику самому розібратися, бо він «неплідність». Таким чином, з точки зору конфліктології ми бачимо стратегію хаті-

    ганія, відходу від конфлікту. Але ось що відбувається далі. Рік, що минає від конфлікту не намагається регулювати ситуацію. Він не намагається вирішити конфлікт, але і не відмовляється від своїх домагань, пускає все на самоплив.

    Педагог-маніпулятор приховує свою роль, але зберігає контроль над ситуацією. В даному випадку Сократ, стежачи за міркуваннями співрозмовника, підкидає йому каверзні питання, спрямовуючи його міркування. Це виявляється продуктивно, оскільки конфлікт (зіткнення думок) переноситься у внутрішній план. Відповідаючи на питання Сократа, учень бачить протиріччя, нестиковку нової інформації зі своєю колишньою позицією. Це породжує відчуття дискомфорту, тоді в учня з'являється необхідність якось вирішити це протиріччя. Це стає його завданням. Педагог-маніпулятор - це не біжить від конфлікту, безсилий що-небудь зробити з цією ситуацією, а скоріше - деміург, творець, що створює свої ситуації і обставини відповідно до своїх, невідомих учневі, цілям.

    Тим часом є ще дещо, що ріднить педагогічну маніпуляцію і догляд в конфлікті. Це невизначеність, яка виникає як в результаті відходу від конфлікту, так і в результаті маніпуляції у відчуттях того, над ким ця маніпуляція проводиться. Невизначеність може бути дискомфортним і навіть лякає почуттям. Дитина при такому навчанні може відчувати, що хтось впливає на нього, управляє його активністю. І оскільки педагог не демонструє свою роль ведучого, ця ситуація виглядає як незавершена. Що це було? Закінчилося воно? Або треба чекати «знака згори», сигналу чарівного помічника?

    Незавершені ситуації, не пережиті і поняті остаточно не відпускають нас, стверджує гештальтпсихология. Така незавершена ситуація може залишитися нашою проблемою на довгі роки, заважати повноцінного життя. І ми, ймовірно, не зможемо це зрозуміти, впоратися з цією проблемою без допомоги кваліфікованого фахівця-психолога. У казці чарівник чесно каже герою: «У тебе є три бажання» (а ти вже сам визначся, по-

    тому що на цьому дива закінчаться). І це дозволяє герою розрахувати свої сили.

    Існує такий феномен, який пов'язують в психоаналізі з невдалим проходженням, «застреванием» на стадії оральної фази, як є потреба в «чарівному помічнику», покровителя. Такі люди схильні потрапляти в залежність і під вплив іншої особистості, можуть потрапити в секту або, в кращому випадку, звернутися до психотерапевта або до релігії. При цьому вони не можуть самостійно взяти на себе відповідальність за своє життя.

    Існує також явище так званої «вивченої безпорадності», коли після декількох фрустрацій, пережитих людиною в зв'язку з невирішеними завданнями, відчуття неспроможності і безсилля генерализирующий і стають постійними. Людина опускає руки і вже не намагається вирішити навіть цілком реальні завдання, які йому під силу. Приклад - образ індіанця в романі Кена Кізі «Пролітаючи над гніздом зозулі». Ми знаємо блискучі приклади роботи педагогів в парадигмі маніпуляції, але, можливо, є й інші, з якими ми не знайомі. Які підводні камені, можливі ризики педагогіки маніпуляції? Тут є питання.

    Педагогіка підтримки близька до психотерапії, де педагог слід за учнем, намагаючись зрозуміти його інтереси і допомогти у вирішенні проблем. Здається, що конфлікту тут немає і бути не може. Однак, можливо, що конфлікт є, але його не видно, він залишається «за кадром». Можливо, дитина вже зіткнувся з якоюсь проблемою, дискомфортом, пережив когнітивний дисонанс, сперечався з приятелем, і з цього виник його актуальний інтерес, з яким тепер може працювати педагог. Тобто педагог не провокує свій, новий конфлікт на задану їм тему, а бере плоди того, що вже почав переживати дитина. Ми не бачили початку цього конфлікту, але користуємося його плодами, коли конфлікт знаходиться в тій продуктивної стадії, коли дитина готова до творчої активності і пізнання. Ця гіпотеза спирається на положення Л.С. Вигодський про те, що конфлікт - механізм розвитку. Можливо, не сам конфлікт (його видима початкова частина, необхідна для розвитку), а як би його слід дає ту творче-

    СОШУШУЖ ...... У ....... ПИЯГОГіЧ € СКІ? ....... НОІШШ ....... ТШОЛОПДОШШ

    ську енергію, яка включає інтерес і активність дитини.

    В даному випадку педагог, будучи чуйним до учня і його проблем, знаходить вже готові незавершені конфлікти, актуальні для дитини в даний момент. Причому самі ці конфлікти, їх фактура, причини та обставини, можливо, і не потрібні педагогу, не обов'язково знати всі деталі, якщо вже знайдений актуальний інтерес. Це і є, фактично, той результат, якого домагалася складними шляхами педагогіка маніпуляції. Правда, постановку проблем тут визначає дитина. Але можна також сказати, що їх визначає саме життя, так як це саме ті проблеми, з якими учень фактично зіткнувся сьогодні, а не ті, які, на думку педагога, йому потрібно вирішити. Цей підхід економить час і зусилля вчителя. У педагогіці маніпуляції учень повинен ще підійти до конфлікту, тобто зіткнутися з чимось, пережити подив і дискомфорт - це більш трудоза-тратний метод: можна і промахнутися, недарма підкреслюється, що в педагогіці маніпуляції потрібно тонка майстерність. Навчається може не сприйняти цей конфлікт, не пережити його як свій або пережити якось інакше, «не так як треба», оскільки може бути навантажений в цей момент якимись іншими своїми переживаннями і проблемами, про які педагог може не знати. Отже, маніпуляція несе з собою більший ризик для педагога.

    Педагогіка підтримки найбільше відповідає стратегії поведінки в конфлікті, яка вважається найбільш успішною і конструктивною. Ця співпраця. Однак співпраця - це рівноправний діалог двох сторін, має два центри. Співпраця передбачає як би симетричну позицію. У педагогіці підтримки центром всього процесу навчання є учень, а педагог підлаштовується під нього. Хоча, з іншого боку, метою педагогіки підтримки є допомога дитині в тому, що його цікавить.

    При стратегії співпраці мається на увазі ситуація, коли інтереси двох учасників різні, якщо ми говоримо про стратегію поведінки в конфлікті, де є два опонента. Тут педагог не грає ролі опонента в конфлікті. І якщо ми вва-

    ем, що конфлікт десь поруч або вже стався, то, може бути, можна порівняти педагога в даній ситуації з групою підтримки (непрямі учасники конфлікту).

    Група підтримки часто підключається не відразу, а лише на якомусь етапі розвитку конфлікту (роль групи підтримки не досліджувалася детально, по-видимому, вважається, що її вплив на результат конфлікту другорядне).

    Істотну, більш професійну допомогу в конфлікті може надати посередник - медіатор. Або, якщо мова йде про внутриличностном конфлікті, може допомогти психолог. Ця роль здається ближче до педагога підтримки, так як він також допомагає продуктивно завершити конфлікт. Але якщо психолог прагне привести клієнта до більш гармонійного душевного стану, то педагога цікавить то придбання, нове розуміння, знання, яке дав цей конфлікт пережив його дитині.

    Проведений аналіз проблеми конфліктологічної інтерпретації педагогіки маніпуляції і педагогіки підтримки показує, наскільки конфликтологический погляд сприяє більш глибокому розумінню різних аспектів виховання і навчання. Це з особливою гостротою ставить питання про необхідність серйозної конфликтологической підготовки вчителів і вихователів, яка не може розглядатися як факультативна. Підготовка педагогів передбачає формування у них установки, згідно з якою внутрішньоособистісні та міжособистісні конфлікти не є негативними явищами, які вимагають їх недопущення, а, навпаки, являють собою найважливіше джерело самовизначення школярів, проблематизації навчання, вироблення здатності до самодисципліни і вміння організовувати спільну продуктивну діяльність.

    Конфлікти в освітньому середовищі - явище закономірне, але їх можна попередити, передбачити, передбачити, спланувати, спрогнозувати їх наслідки, визначити конструктивні способи взаємодії і вирішення конфлікту, що визначається професійною компетентністю педагога. формування кін-

    фліктологіческой культури у вчителів і вихователів в рамках їх професійної підготовки та перепідготовки передбачає їх підготовку:

    • по-перше, до вирішення та попередження реально виникають під час освітнього процесу конфліктів;

    • по-друге, до використання виникли конфліктних ситуацій як розвиваючих з метою навчання і виховання;

    • по-третє, до спеціального конструювання конфліктів з метою забезпечення ефективного розвитку школярів;

    • по-четверте, до конфликтологической інтерпретації різних педагогічних феноменів.

    література

    1. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфліктологія в схемах і коментарях:

    уч. сел. 4-е изд., Перераб. і доп. - М .: Проспект, 2016. - 336 с.

    2. Астаф'єва Е.Н. Розуміння виховання в історії педагогіки // Теорія освіти і підготовка професійних кадрів: історія і сучасність / під ред. Л.Н. Антонової, Г.Б. Корнетова, А.І. Салова. - М .: АСОУ, 2016. -С. 14-19.

    3. Астаф'єва Е.Н., Врачінская Т.В., Са-лов А.І. Конфликтологическое осмислення дитинства та виховання / під ред. Г.Б. Корнетова. - М .: АСОУ, 2012. -108 с.

    4. Корнетов Г.Б. Педагогіка авторитету, маніпуляції і підтримки // Academia. Педагогічний журнал Підмосков'я. -2015. - № 3. - С. 46-56.

    5. Корнетов Г.Б. Педагогіка: теорія та історія. 3-е изд., Перер., Доп. - М .: АСОУ, 2016. - 472 с.


    Ключові слова: КОНФЛІКТ /CONFLICT /ПЕДАГОГІКА МАНІПУЛЯЦІЇ /MANIPULATION /ПЕДАГОГІКА ПІДТРИМКИ /EDUCATION SUPPORT /стратегія уникнення /AVOIDANCE STRATEGY /СТРАТЕГІЯ СПІВРОБІТНИЦТВА /COOPERATION STRATEGY /EDUCATION

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити