«Проекція» антропологічного підходу в галузі педагогічної практики. Антропологічне «прочитання» концептоцентріческого сверхтекста як механізм реалізації ФГОС і побудова системи державної підсумкової атестації з російської мови, що реалізує принципи гуманістичної освіти.

Анотація наукової статті з мовознавства та літературознавства, автор наукової роботи - Цибулько Ірина Петрівна


Conceptocentric Supertext As The Basis For The Developments Of Ethic Tasks In The Examination Materials For The State Summative Assessment In Russian

We «project» anthropological approach into the field of educational practice. We demonstrate how anthropological interpretation of the conceptocentric supertext turns into the mechanism of the FSES realization and opens opportunities for building the system of the State Summative Assessment in Russian which reflects the principles of humanistic education.


Область наук:
  • Мовознавство та літературознавство
  • Рік видавництва: 2018
    Журнал
    педагогічні вимірювання
    Наукова стаття на тему 'КОНЦЕПТОЦЕНТРІЧЕСКІЙ СВЕРХТЕКСТ ЯК ОСНОВА РОЗРОБКИ ЕТИЧНИХ ЗАВДАНЬ У КОНТРОЛЬНИХ ВИМІРЮВАЛЬНИХ МАТЕРІАЛАХ ДЕРЖАВНОЇ ПІДСУМКОВОЇ АТЕСТАЦІЇ З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ'

    Текст наукової роботи на тему «КОНЦЕПТОЦЕНТРІЧЕСКІЙ СВЕРХТЕКСТ ЯК ОСНОВА РОЗРОБКИ ЕТИЧНИХ ЗАВДАНЬ У КОНТРОЛЬНИХ ВИМІРЮВАЛЬНИХ МАТЕРІАЛАХ ДЕРЖАВНОЇ ПІДСУМКОВОЇ АТЕСТАЦІЇ З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ»

    ?I || 11 || III III II III 1111

    t 2 3

    ili +1111111111111111111

    Концептоцентріческій сверхтекст як основа розробки етичних завдань в контрольних вимірювальних матеріалах державної підсумкової атестації з російської мови

    Цибулько Ірина Петрівна

    кандидат педагогічних наук, провідний науковий співробітник ФГБНУ «ФІПІ», керівник Федеральної комісії з розробки КІМ для ДПА з російської мови, Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    Ключові слова: цілепокладання, концептоцентріческій сверхтекст, моральні цінності, науково-методичні підходи, державна підсумкова атестація, критерії оцінювання

    Віктор. Думка приписувати всі винаходи древнім дуже стара, про неї написано сотні книг.

    Фауст. Стало бути, в ній є щось справедливе; вам відомо моє переконання: я не можу повірити, щоб наука могла просунутися далеко, коли вчені її тягнуть в різні боки! У цій подорожі вони можуть наштовхнутися на нове, але тільки наштовхнутися...

    Віктор і В'ячеслав. Докази! докази!

    Фауст. Ви знаєте книгу, над якою я тепер працюю; її мета - нагадати про забутих знаннях.

    В.Ф. Одоєвський. Російські ночі (епілог)

    Відомо, що становлення мовознавства як науки відбувалося шляхом перетворення його з допоміжної текстологічної дисципліни в самостійну область знання, для якої мова ставала прямим об'єктом вивчення. Паралельно з цим явищем відбувалося усвідомлення мови як навчального предмета, визначення його мети.

    Питання визначення мети в принципі зводився до двох абсолютно різних підходів, які описав В. Гумбольдт: «Одному, приватному, - для навичок розуміння, мови і листи, іншому - загальне, - для проникнення в суть мов, в їх взаємозв'язку і їх впливу на людський дух взагалі. <...> Не потрібно думати, що останнім можуть робити лише ті, хто виключно або головним чином присвятив себе мовознавства. <.> Пропоноване вивчення допускає деякі градації, отже, від кожного залежить, наскільки він сам бажає входити в подробиці. Нарешті, при цьому гарантується і ту перевагу, що завдяки такому вивченню самі поверхневі відомості про мову оказива-

    ються цікавіше, ніж при іншій системі навіть досить швидке володіння ... ». 1

    Перший, практичний підхід А.А. Потеб-ня назвав «життєвим» і говорив про обедненном практичному застосуванні мови, писав про те, що «питання, що не мають безпосереднього, так званого життєвого, значення (який вичерпний все мовознавство питання про ставлення думки до слова) чи не пояснюються школою» .2 А вивчення вітчизняного мови має не тільки розвивати «в учня вміння говорити рідною мовою і прагнути не тільки до розвитку цього вміння (мета практична), але і до того, щоб довести до свідомості учня той шлях, по якому змушена направлятися його думку саме в силу того, що він говорить і думає на вітчизняному мовою ».3 на зв'язок рідної мови з особистістю дитини вказував і Ф.І. Буслаєв, вважаючи, що саме цей зв'язок є основою викладання вітчизняного мови.

    У сучасній педагогіці цілі вивчення російської мови в школі визначаються Федеральним державним освітнім стандартом4. І в зв'язку з цим дуже важливо виявити і включити механізми переходу однієї методичної сутності в іншу: цілей навчання в його конкретний зміст. Звичайно, це дуже складне питання, хоча б ще й тому, що соціокультурний досвід, який перетворений в якийсь дидактичний продукт, представлений в стандарті, - це багаторівнева, складна система, в якій різні компоненти утворюють в реальності нестійкі динамічні освіти. Однак вирішувати цю проблему доведеться, так як стандарти, не підкріплені змістом, що не випливають безпосередньо з нього, навряд чи зможуть реалізувати стоять перед ними досить складні завдання. Принципово важливим є розуміння того, що ці «механізми» за великим рахунком визначають «наповнення» змістом цілей вивчення російської мови: чи це буде «життєвий» підхід, або ж це

    1 Гумбольдт В. Мова і філософія культури. - М., 1985, - с.367.

    2 Потебня A.A. Автобіографічний лист // Слово і міф. - М., 1989. - С. 12.

    3 Потебня A.A. Психологія поетичного і прозового мислення // Слово і міф. - М., 1989. - С. 204.

    4 Цибул'ко І.П. Зміст іспиту визначає-

    ся специфікою предмета: російську мову: алгоритм підготовки до ЄДІ // Народна освіта. - 2005. - № 5. -

    С. 120-126.

    буде вивчення мови через вплив «на людський дух взагалі».

    Розглядаючи вплив «на людський дух взагалі», слід говорити в першу чергу про формування світоглядних установок учнів. Зрозуміло, що не можна весь світогляд зводити до «науковому і систематичного», оскільки світогляд рідко буває тільки науковим, а частіше якимось чином об'єднує різні світогляди: наукове, релігійне, філософське і т.д. Цілісний світогляд, що включає такі функціональні його форми, як світовідчуття і міроосмисленіе (два різних рівня пізнання), міроустроенія (рівень практичного, діяльнісного ставлення до світу) і миро-оцінювання (рівень власної шкали ціннісних уподобань та орієнтацій), будує концепт, який існує в різних типах свідомості і в різних дискурсах.

    Відомо, що концепти культури як культурно-семіотичні феномени (які включають архетипічні і міфопоетичної параметри значення, релігійно-філософське і культурно-історичне знання про світ і ін.) Мають потужний текстообразующей потенціалом. Тому основне призначення пред'явленого учням дидактичного або контрольного матеріалу полягає в смисловому розгортанні «згорнутого тексту» (в термінології Л.Н. Мурзіна) лінгвокультурного концепту, що пов'язане з використанням різних джерел тексту.

    У зв'язку з цим доречно згадати слова Ю.М. Лотмана, який відзначав, що при засвоєнні мови дитиною в його свідомість вводяться не правила, а тексти, які він запам'ятовує і на підставі яких вчиться самостійно їх порождать.5 Фактично текст стає чимось первинним, дається до мови і несе функцію забезпечення «загальної пам'яті колективу », а сама мова обчислюється з текстів і стає як би вторинної абстракцією» .6 Тому тексти, що входять в лінгвоментальний комплекс одночасно з засвоєнням природної мови, впливають на спосіб мислення, формують характерну для тієї чи іншої лінгвокультурної про-

    5 Лотман Ю.М. Проблема «навчання культурі» як типологічна характеристика // Семиосфера. Культура і вибух. Всередині мислячих світів. - СПб .: Мистецтво, 2000. - С. 417-425.

    6 Лотман Ю.М. Про мистецтво. - СПб .: Мистецтво, 1998. - З 424-425.

    17

    щності систему цінностей і норм, керують інтерпретацією зовнішнього світу і визначають поведінку.

    Не відмовляючись від терміна «сверхтекст» як більш загального, має розширене тлумачення, ми тим не менше в рамках методичної лінгвоконцептологіі використовуємо термін «концептоцентріческій сверхтекст» як сукупність особливого типу навчальних текстів, пов'язаних з описом і розкриттям (інтерпретацією) понятійного, образного і ціннісного змісту досліджуваних світоглядних або морально-емоційних лінгвоконцептов.7

    Поняття сверхтекста розроблено А.Д. Дейкін і методично осмислено нею як перспективний спосіб забезпечити лин-гвокультурологіческую компетенцію учащіхся8. Вчений пов'язує ефективність сверхтекста з можливістю моделювання ряду концептів, які розкривають зв'язки і відносини позамовною дійсності засобами мови, які допомагають учням сформувати позицію, виробити ціннісний погляд на російську мову, мовну картину світу, російську культуру. Важливим видається й розгляд категорії зв'язності стосовно сверхтексту: смислова і композиційна зв'язність текстів, що представляють собою сверхтекст, може бути забезпечена метатекстового засобами зв'язку, що діють на рівні завдань до тексту, довідок, коментарів, посилань і т.п. і обслуговуючими завдання інтеграції текстів.

    Сьогодні вже очевидно, що використання дидактичного матеріалу не тільки на уроках російської мови, а й на державній підсумковій аттестаціі9 з російської мови як сверхтекста є актуальним вимогою методики викладання російської мови,

    7 Мішатіна Н.Л. Методика і технологія мовного розвитку школярів: лінгвоконцептоцентріческій підхід. Монографія. - СПб .: «Сага» - «Наука», 2009. - C. 74.

    8 Дейкіна А.Д. Російська мова як навчальний предмет в загальноосвітньому просторі рідної культури. // «культуроведческого підхід: його реалізація в шкільному та вузівському курсах російської мови». Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції, присвяченої 100-річчю від дня народження академіка A.B. Текучева (1112 березень 2003 року). - М .: МДПУ, 2003. - С.10-15.

    9 Цибулько І.П. Підсумковий контроль досягнень навчаючи-

    щихся основної школи з російської мови: антропологіч-

    ський підхід // Вісник Хмельницького державного педагогічного університету, 2014 року, №2, с. 261-273.

    одним з інструментів, що дозволяє «включити» механізми переходу цілепокладання в конкретний зміст предметаі контроль.

    При цьому лінгвоконцептоцентріческій сверхтекст виступає як:

    | Транслятор і генератор смислів для моделювання словесного портрета концепту російської (і світової) культури;

    | «Модератор» ситуації «проживання» (осмислення і переживання) ціннісної складової досліджуваного концепту;

    | Відкритий в просторі і часі діалогічний контекст.10

    Всі перераховані особливості актуальні для лінгвоконцептоцентріческого сверхтекста, даного в рамках державної підсумкової атестації, і можна можна говорити про те, що цей сверхтекст відкритий в просторі і часі державної підсумкової атестації: усна співбесіда, основний державний іспит (ОГЕ), Єдиний державний іспит (ЄДІ).

    До особливостей сверхтекста, висунутого на державній підсумковій атестації, слід віднести наступні:

    | Моделюється на основі базових концептів російської культури;

    | Існує в єдності двох своїх складових: власне змістовної (що представляє собою більш-менш повний словесний портрет концепту або опис одного з його компонентів) і методичного інструментарію, що дозволяє учневі через чітко продуману систему питань і завдань, освоїти (і привласнити) концептуальний зміст тексту;

    | «Смисловою домінантою» є «Людина внутрішній»;

    | Представлений у всіх видах мовленнєвої діяльності: читанні, письмі, слуханні, говорінні;

    | Актуалізується в наступній моделі: сприйняття-розуміння - аналіз - оцінка - інтерпретація - застосування;

    | Спрямований на формування уявлення про своє «я», «ми», «він» в світі.

    Вищевикладені особливості лінгвоконцептоцентріческого сверхтекста на рівні державної підсумкової атестації представлені на малюнку.

    10 Мішатіна Н.Л. Методика і технологія мовного розвитку школярів: лінгвоконцептоцентріческій підхід. Монографія. СПб .: «Сага» - «Наука», 2009. - С. 87.

    МИ

    Я

    Вважаємо за доцільне пояснити останню з перелічених особливостей лінгвоконцептоцентріческого сверхтекста, даного в рамках державної підсумкової атестації. Моделювання смисложізнен-них концептів, які будують світогляд особистості, її «практичну філософію», неможливо без діалогу зі світом, культурою і самим собою. В процесі діалогу учень і вчитель виходять на рівень контекстного мислення як поліфонічного мислення XXI, оскільки сучасне мислення, по В.М. Розіну, - це багато різних мислень, що знаходяться між собою в різних відносинах (доповнення, протистояння, незалежності, родства і т. Д.). Контекстне мислення - це спосіб інтерпретації дійсності в умовах швидкого і погано передбачуваного світового развітія.11

    На початку XX ст. А. Швейцер сформулював універсальний принцип культури - принцип благоговіння перед життям, вимагає безмежної відповідальності перед усім, що живе. Реалізація принципу неможлива без морального вдосконалення як людини, так і суспільства. Дослідники, розвиваючи ідеї А. Швейцера, кажуть про нову стадію розвитку біосфери Землі, так званої етосфере як більш високою по відношенню до ноосфери розуму (в розумінні

    11 Разін В.М. Контекстне, поліфонічне мислення - перспектива XXI століття. Режим доступу: http: // ecsocman. hse.org.ua/ <НаЕа / 088/690/1216 / ош5-96 _-_ 0120-129.р<НП].

    В.І. Вернадського). Етосфера - це область світу, заснованого на принципах морального ставлення до природи, до всього живого на планеті. Її носієм повинен стати етично розумна людина, що діє не тільки в своїх інтересах, а й в інтересах Життя на Землі.

    III про думку видатного когнітивного психолога Говарда Гарднера, їм майбутнє за людьми, що зуміли розвинути п'ять видів мислення і навчилися їх застосовувати (при цьому мова йде не про окремі розумових здібностях, а про уміннях). «Чудову п'ятірку» (метафора Гарднера) склали взаємопов'язані, існуючі одночасно і актуалізуються в певні періоди розвитку людини дисциплінарний (освоєння способу сприйняття, необхідного в рамках конкретної навчальної дисципліни), що синтезує (здатність інтегрувати ідеї з різних дисциплін і областей знання в єдине ціле), креативний (здатність генерувати нові ідеї і концепції, знаходити нетривіальні рішення актуальних проблем), респектологіческій (вміння приймати різні культури і готовність взаємодіяти з різними типами індивідуумів і соціальних структур) і етичний типи мислення. Оскільки робота з кон-цептоцентріческім сверхтекстом актуалізує і розвиває поряд з іншими етичний тип мислення, то за його основу приймається нами визначення Г. Гарднера: «Усвідомлення необхідності виконувати людський, громадянський і професійний обов'язок і нести відповідальність за власні дії» .12 У цьому контексті сверхтекст розглядається як ряд «етичних завдань».

    Для вирішення етичних завдань потрібні тексти (сам концепт являє собою «згорнутий текст»), які, по Г.Г. Шпет, мало пережити, потрібно передумати їх так, щоб з'явилася «пристрасть мислити» .13

    У сучасній педагогічній літературі простежуються максимуми значущості від-

    12 Гарднер Г. Чудова п'ятірка. Розумові стратегії, що ведуть до успіху. - М .; Паблішер, 2011. - 155 с.

    13 Шпет Г.Г. Мудрість або розум? // Філософські етюди. - М., 1994. - С. 229.

    19

    слушних ціннісних категорій для учнів конкретних вікових груп. Так, для дітей молодшого шкільного віку в основному представляється цінним дотримання встановлених законами і правилами. Учні підліткового віку особливо звертають увагу на прояв особистісних якостей людини. Для учнів юнацького віку важливим моментом в їх житті є вираз і активне формування життєвої позіціі.14 Ці дослідження повинні бути враховані на рівні контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів. Прояв особистих якостей людини стало основою розробки змістовного аспекту сверхтекста.

    Так, наприклад, до 9-го класу актуальним стає розгляд базового концепту добро не стільки як характеристики, оцінки моральної поведінки людини (бінарна опозиція «добрий - злий»), скільки діяльнісного аспекту добра. На перше місце ставиться доброта як здатність не тільки давати безоплатно, а й уміння проявляти жалість. Саме в такий парадигмі представлені тексти в державній підсумковій атестації з російської мови.

    Тексти, представлені в усному співбесіді, переважно державному іспиті, Єдиний державний іспит різні за змістом, до них застосовується різний методичний інструментарій, проте вони відносяться до однієї культурної темі - «Добро» і входять в один концеп-тоцентріческій сверхтекст.

    Розглянемо більш докладно специфіку текстів, що входять в даний сверхтекст, і методичний інстументарій, застосовуваний до них в рамках державної підсумкової атестації.

    усна співбесіда

    Кожен варіант КІМ складається з чотирьох завдань базового рівня складності, що розрізняються формою завдань.

    Завдання 1 - виразне читання вголос тексту науково-публіцистичного стилю.

    Завдання 2 - переказ тексту із залученням додаткової інформації.

    14 Яковлєв C.B. Ціннісні критерії нормування Федерального державного освітнього стандарту // Известия Уральського державного університету. -2010. - № 6, с.85.

    Завдання 3 - тематичне монологічне висловлювання.

    Завдання 4 - участь в діалозі.

    Всі завдання є завдання відкритого типу з розгорнутою відповіддю.

    У сверхтекст «Добро» в разі усної співбесіди може входити текст для читання і переказу (завдання 1 і 2), а також монолог і діалог на задану тему (завдання 3 і 4). Так, наприклад, для виконання 1 і 2 завдань було дано текст про доктора Лізи:

    «Єлизавета Петрівна Глинка, відома як Доктор Ліза, - лікар, громадський діяч, правозахисник, яку безліч людей сприймали не інакше, як ангела милосердя. І дійсно, вся біографія Доктора Лізи - це історія порятунку життів. Вона організувала благодійний фонд для надання паліативної допомоги, тобто допомоги безнадійно хворим.

    Фонд влаштовував роздачу безкоштовного харчування і пункти обігріву для бездомних, надавав медичну допомогу незаможним, проводив акції зі збору коштів для постраждалих від природних катаклізмів. Доктор Ліза чітко сформулювала свою позицію: допомагати тим, хто цього потребує.

    У 2014 році її фонд взяв активну участь в наданні гуманітарної допомоги на Вос-

    струмі України. Доктор Ліза допомогла врятувати більше 100 дітлахів.

    Під час війни в Сирії Єлизавета Глінка займалася організацією надання медичної допомоги цивільному населенню Сирії.

    Єлизавета Петрівна Глинка загинула трагічно: літак, що прямував до Сирії, зазнав аварії. Доктор Ліза везла туди партію ліків.

    За свою благодійну та громадську діяльність Єлизавета Глінка, Доктор Ліза, не раз була удостоєна престижних премій. Вже після загибелі, посмертно, їй вручили медаль «За чистоту помислів і благородство справ» з формулюванням «За безцінний внесок в торжество Добра і миру на Землі».

    Учні працюють з текстом, зміст якого дає зразок справжнього служіння людини добру, добру дієвого.

    При цьому завдання вимагало переказу тексту із залученням додаткової інформації. Відомий російський філолог М.Л. Гаспаров вважав, що «зрозуміти текст - це значить бути в змозі переказати текст своїми словами». І далі: «Сприйняття і розуміння - різні речі: ми сприймаємо в тексті більше, ніж можемо переказати, але розуміємо тільки те, що можемо переказати. Переказ - це іспит на наше розуміння ... ». 15

    Основний державний іспит

    На державну підсумкову атестацію за курс основної школи випускник працює з трьома текстами, які теж можуть входити в концептоцентріческій сверхтекст «Добро».

    Перша частина роботи - це написання стислого викладу по прослуханого тексту. Текст для аудіювання носить філософський характер, і головне при передачі сенсу подібного тексту - зрозуміти головну думку (ідею) тексту, а отже, визначити основні поняття в їх взаємозв'язку і зумовленості і вийти на розуміння концепту, який об'єднує всі три частини роботи.

    Для успішного виконання першої частини роботи необхідно повне розуміння вихідного тексту, включаючи систему концептів, представлених в ньому, а також володіння навичками скорочення тексту. Причому ці два розумі-

    15 Гаспаров М.Л., Підгаєцька Ю.І. Пастернак в переказі: звірка розуміння // Російську мову. - 2013. - № 3.

    ня тісно взаємопов'язані і взаємозумовлені. Якщо текст не зрозумілий на рівні ідеї та понять, не визначено, що в ньому головне, а що другорядне, в такому випадку робота являє собою випадкове, хаотичне видалення з вихідного тексту тих чи інших елементів, тоді як цей вид роботи передбачає скорочення другорядної інформації.

    Так, критерії оцінювання першої частини роботи, які передбачають формулювання інформації про текст для стисненого викладу, на підставі якої експерти можуть оцінити твір учня, припускають роботу перш за все з понятійної складової концепту «Добро».

    Друга і третя частини роботи виконуються на основі одного прочитаного тексту, який тематично пов'язаний з прослуханих, але представляє загальну тему більш конкретно. Якщо перший текст (для стисненого викладу) носить філософський характер, то другий розкриває тему на приватному матеріалі; якщо перший текст - міркування, то в другому можуть бути представлені різні типи мовлення мови і їх поєднання. Іншими словами, тексти підібрані так, щоб дотримувався принцип «від загального до конкретного, від абстрактного до конкретного», тобто відбувається моделювання ціннісної складової концепту (в даному випадку концепту «Добро») в конкретній ситуації і образах.

    Третя частина роботи містить альтернативні творчі завдання, які перевіряють комунікативну компетенцію школярів, зокрема вміння будувати власне висловлювання відповідно до заданим типом мови. Важливе значення має те, що учневі пропонуються три варіанти твори. У кожному варіанті може бути реалізована різна установка (дослідницька, аналітична, ціннісна), яка відповідає як різним видам сприйняття тексту, так і різним формам особистісної спрямованості учня. Наявність різних варіантів твори сприяє розвитку компетенції відповідального вибору учня, дозволяє вчителю при підготовці до іспиту реалізувати все різноманіття навчальних засобів, спрямованих на розвиток мови. При цьому не випадково особлива увага приділяється вмінню аргументувати положення своєї роботи, використовуючи прочитаний текст: виховання культури доказового аргументованого міркування виступає найважливішою заду-

    Таблиця 1

    I частина роботи II частина роботи III частина роботи

    Аудіювання Читання Письмо

    Розуміння абстрактної ідеї, реалізованої в тексті філософської спрямованості розуміння абстрактної ідеї в конкретному прояві (життєва ситуація) Розуміння лінгвокультурних проявів концепту в мові

    Моделювання понятійної складової концепту Моделювання ціннісної складової концепту Моделювання (пошук) лінгвістичної (мовної) складової концепту

    Перевірка відносини понятійних змістів концепту і засобів їх вираження Перевірка відносини ціннісних смислів концепту і засобів їх вираження Перевірка відносини лінгвокультурних смислів і мовних засобів їх вираження

    Для розкриття змісту тексту і його стиснення встановити ознаки, які необхідні і достатні для виділення даного поняття і з'ясування його ставлення до інших понять. Передати основний зміст тексту стисло, зберігаючи авторський задум Оцінити події об'єктивної реальності, заявленої в тексті для читання, по аксіологічного шкалою. Виконання завдань, націлених на перевірку розуміння конкретної реалізації поняття, даного в тексті для аудіювання Виявлення в тексті різноманітних акту-лізірірованних в мові (мови) способів вираження концепту. Мовний матеріал детермінований не тільки прагматичними цілями, а й поданням автора тексту про найважливіші способи прояви співвідношення між мовною характеристикою героя і його вчинками. Виявлення в соціокультурному досвіді прикладів, що підтверджують точку зору учня в розкритті концепту «Добро»

    чий сучасної школи. Важливо відзначити і те, що аргументація є інтегрованим показником глибини і точності розуміння вихідного тексту і вміння функціонально використовувати витягнуту інформацію для вирішення тих і чи інших комунікативних цілей.

    Співвідношення трьох частин роботи з аналізу концепту представлено в таблиці 1.

    В даному випадку «текст існує як джерело збудження в нашій свідомості численних асоціацій і когнітивних структур (від простих фреймів до набагато складніших ментальних просторів і можливих світів). Текст в силу цієї властивості, як зазначає Є.С. Кубрякова16, показовий саме в тому, що з нього можна вивести, укласти, витягти. Він являє собою тому «зразок такої складної мовної форми, такого семіотичного освіти, яке спонукає нас до творчого процесу його розуміння, його сприйняття, його інтерпретації, його додумиванія - до такого роду когнітивної діяльності, яка має справу з осмисленням людського досвіду, зображеного в описах світу і службовця витворення нових ступенів пізнання цього світу ».17

    16 Кубрякова Е.С. Про текст і критерії його визначення: Текст. Структура і семантика. Т. 1. - М., 2001. -С. 72-81.

    17 Там же.

    Необхідною умовою перевірки системи ціннісних орієнтацій, ідеалів і в кінцевому рахунку світогляду особистості є досвід людини, включаючи його оцінне ставлення до світу. Емоції і почуття завжди змістовні і є особливою формою відображення дійсності. Тому найважливішою складовою державної підсумкової атестації є опора на (нехай і невеликий) життєвий досвід екзаменованих. Показово, що вміння, перевіряються на ОГЕ, перевіряються і на Єдиному державному іспиті, але на іншому тексті і на іншому рівні.

    Єдиний державний екзамен

    На основному державному іспиті учень пише твір-монолог на одну із заданих трьох тем. При написанні твору ЄДІ з прочитаного тексту екзаменований вступає в діалог з автором прочитаного тексту і пише твір з прочитаного тексту, в якому через розуміння вихідного тексту, аргументацію своєї позиції виходить в соціокультурний досвід.

    Для успішного виконання завдання 26 Єдиного державного іспиту найбільше значення набувають художні образи в художньо-публіцистичних жанрах, де вони з'являються не випадково і з-

    ПЕДАГОГІЧНІ ВИМІРЮВАННЯ / EDUCATiONAL MEASUREMENTS 1/2018

    становлять необхідну частину творів. У художньо-публіцистичних творах провідна роль належить автору, який розповідає, розмірковує, веде читача від одного факту до іншого, знайомить з явле нями, аналізує і роз'яснює явища або проблеми. Важливо зрозуміти, про що текст і з якою метою автор використовує той чи інший прийом. Відхід від основної думки тексту, увагу до другорядних деталей в міркуваннях автора вихідного тексту призводить до неправильної формулюванні проблеми, яка в даному випадку є домінантою і виявляє розуміння концепту, пред'явленого в тексті для читання. Твір вказує на систему ціннісних орієнтацій пише, на увагу до мовної формою вираження того, що відбувається (див. Малюнок):

    Змістовної домінантою в цьому випадку є словесний портрет концепту або опис одного з його компонентів, а твір дозволяє виявити цю домінанту за допомогою основних питань, на які повинен в творі опосередковано відповісти учень: яким є концепт (або його компонент) в тексті даного автора? Як це виражається в тексті (за допомогою яких мовних засобів)? Складений мною «портрет» цього концепту збігається з авторським? Які аргументи на користь свого бачення я можу привести, спираючись на свій соціокультурний досвід?

    Таким чином, сучасні підходи до аналізу тексту, система оцінки твору учня при виконанні екзаменаційної роботи дають можливість зрозуміти якість освоєння концептів російської культури на рівні державної підсумкової атестації. У той же час інтелектуальна практика повільного, уважного читання думки, заданої багатошаровим тривалим контекстом, пред'явленим на державну підсумкову атестацію з російської мови, дозволяє учням освоювати базові концепти російської культури безпосередньо в практиці викладання російської мови.

    В рамках сверхтекста в практиці викладання можна запропонувати систему методичного інструментарію. Одним з варіантів подібного інструментарію є інстру-

    Д - змістовна домінанта П проблема вихідного тексту ПА - авторська позиція СІ -загальне тематичне поле

    д

    С0чінсніе-діалв1: ЄДІ

    коментарями, заснований на створеної американським вченим Б. Блумом таксономії навчальних цілей за рівнями пізнавальної діяльності: знання (виділи, покажи, розкажи), розуміння (опиши, поясни, інтерпретуй), застосування (застосуй, використовуй, проілюструють), аналіз (вичленувати частини цілого , вияви їх взаємозв'язок, визнач принципи організації цілого), синтез (обговори, соотнеси, поекспериментуй) і оцінка (вибери, оціни, Передбач).

    Таким чином, концепти в просторі концептоцентріческого сверхтекста на державну підсумкову атестацію з російської мови дозволяють учням накопичувати «культурний капітал», що сприяє інтелектуальному і естетичному освоєнню мови, формуванню лингвокультурология-чеський компетенції учнів як одного з показників розвитку свідомості «людини культури» (В. Библер), що володіє системним екологічним і аксіологічними мисленням, для якого «слово - не повітряне ніщо» (П. Флоренський).


    Ключові слова: цілепокладання / GOAL-SETTING / КОНЦЕПТОЦЕНТРІЧЕСКІЙ СВЕРХТЕКСТ / моральні цінності / ETHICAL VALUES / НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ / METHODOLOGICAL APPROACHES / КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ / ДЕРЖАВНА ПІДСУМКОВА АТЕСТАЦІЯ / STATE SUMMATIVE ASSESSMENT / CONCEPTOCENTRIC SUPERTEXT / ASESSEMENT CRITERIA

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити