Область наук:
  • психологічні науки
  • Рік видавництва: 2007
    Журнал: Знання. Розуміння. уміння
    Наукова стаття на тему 'Як навчити мислити? '

    Текст наукової роботи на тему «Як навчити мислити?»

    ?Рідкісний лекційний матеріал може обійтися без абстрактних понять. Зрозуміло, викладач, спілкуючись зі студентами, наводить безліч фактів, ілюстрацій, різних відомостей. Але будь-яка дисципліна має перелік категорій, які покликані звести матеріал на рівень абстракції, висловити узагальнений сенс лекції. Немає сумнівів в тому, що прочитана лекція закарбовується в головах студентів по-раз-

    ному. Деякі з них мають гарну пам'ять. Вони миттєво фіксують факти, цифри, статистику. Інші студенти погано засвоюють ту частину лекції, яка не викликає емоційних переживань. Їм потрібна їжа для почуттів. У юнгианской типології їх називають емоційними типами. Матеріал, що викладає оцінюється ними в опозиції - «цікаво-нецікаво», «вражає - не вражає». Нарешті, в аудито-

    А. О. Філатова Як навчити мислити?

    рії є так звані розумові типи. Їх може захопити будь-який матеріал, якщо він здатний впливати на їх логіку, викликати процес рефлексії. Такі студенти можуть захопитися лекцією незалежно від того, наскільки вона емоційна.

    Лабораторія особистісного зростання МосГУ провела експеримент, який показав, наскільки по-різному запам'ятовується студентами викладений матеріал відповідно до їх психологічної типажного. В якості вихідної теми була взята «Проблема глобалізації як культурний феномен», яку слухали студенти МосГУ. Той же матеріал був дан студентам Московського державного університету технологій і управління. Таким чином, експериментом було охоплено 45 студентів.

    Виявилося, що студенти різних вузів сприйняли лекційний матеріал по-різному. Однак істотних відмінностей між студентами різних вузів виявлено не було. Перш за все, нас цікавило, чи вміють студенти користуватися абстрактними поняттями, чи добре вони орієнтуються в категоріальному апараті, чи здатні вони до абстрактного мислення.

    Дослідники вважають, що деякі люди взагалі не мають абстрактного мислення. Вони добре вкорінені в реальних фактах, конкретних відомостях. Але як тільки виклад сходить на узагальнений рівень, вони губляться і відчувають певні труднощі. На прохання експериментаторів дати теоретичне визначення феномена глобалізації, яке містилося в лекціях, вони відповідали невиразними, некомплектними фразами.

    Для точності експерименту лекційний матеріал був розділений на інформаційні одиниці. Перше повідомлення носило наступний характер: «Повне визначення глобалізації було запропоновано у 2000 році професором Чарльзом Дорану, який описав цей феномен як« взаємодія інформаційної технології і світової економіки ». Друге повідомлення зводилося до наступного: «Процес глобалізації можна харак-

    терізовать в плані інтенсивності, глибини, об'єму і вартості міжнародних операцій в інформаційній, фінансовій, комерційної, торгової та адміністративної сферах у всесвітньому масштабі ». Третє повідомлення: «Однак до 2001 року цей на перший погляд нейтральний економічний термін набув характеру емоційно забарвленої політичної установки. Глобалізація - це процес сходження різних культур в єдину світову культуру ». Четверте повідомлення: «Глобалізація наштовхується на особливості національної культури і поступово адаптує їх. Наприклад, ще кілька років тому виявлений в іранській сім'ї журнал «Плейбой» приводив, згідно із законодавством, до смертної кари. Зараз у зв'язку з модернізацією життя Ірану такий вирок став необов'язковим ».

    Студентам було запропоновано відтворити всі чотири повідомлення, які містилися в лекції. Само собою зрозуміло, що ніхто зі студентів не зміг точно відтворити всі чотири повідомлення. Тільки п'ять студентів змогли викласти послідовність повідомлень, проте окремі елементи цих повідомлень були переказані з великими спотвореннями. Так, 38 студентів назвали 2000 рік, як дату, коли з'явилося повне визначення глобалізації, але тільки 17 студентів назвали глобалізацію феноменом, який характеризується взаємодією інформаційної технології і світової економіки. Тільки два студента змогли назвати всі чотири ознаки, які характеризують процес глобалізації в плані інтенсивності, глибини, об'єму і вартості міжнародних операцій в інформаційній, фінансовій, комерційної, торгової та адміністративної сферах у всесвітньому масштабі ». 23 студента назвали лише три ознаки цього процесу. Інші студенти (25 осіб) згадали тільки який-небудь один ознака глобалізації. Третє повідомлення відтворили 32 студента, зазначивши, що глобалізація стирає культурно-цивілізаційні особливості життя людства. 13 студентів не звернули

    уваги на цей емоційний «міс-Сіджі». Нарешті, 23 студента, у яких були труднощі з абстрактним мисленням, на питання експериментаторів, що таке глобалізація, почали розповідати про ситуацію в Ірані, пов'язану з журналом «Плейбой». Вони вважали, що, наводячи цей ілюстративний матеріал, розкривають тему. Абстрактне для них могло існувати тільки через конкретний факт, подія або подробиця.

    Студентам-випускникам мгут було запропоновано 50 тем дипломного проекту. У число цих тем були включені такі, які мали явно виражене теоретичний зміст, і теми практичного характеру (як розвивати пам'ять, готувати дитину до школи, коригувати особистість, покращувати пам'ять). За логіці і здоровому глузду студенти, яким заздалегідь повідомили, що дипломні роботи повинні носити характер теоретичної роботи з проведеним емпіричним дослідженням, не могли зупинити свій вибір на корекційних темах. Однак 32 студента вибрали саме практичні теми, ігноруючи можливе теоретичне зміст майбутньої дипломної роботи.

    З кожним із студентів, які ухилилися від теоретичних тим, проводилася окрема розмова. Експериментатори задавали їм один і той же питання: «Яке теоретичний зміст обраної вами теми?». Відповіді варіювалися в одному регістрі: «Теоретичне зміст моєї теми полягає в тому, щоб навчити дітей грати, щоб підготувати їх до школи, щоб розвинути їх пам'ять, щоб позбавити від невротичних реакцій». Експериментатори роз'яснювали, що всі ці перерахування носять практичний характер. Вони можуть стати темою другої, емпіричної частини дослідження. Потрібно сформулювати ще й теоретичну проблему, заради якої проводиться практична робота. Однак учасники експерименту погано розуміли, про що йде мова. Вони не звикли до абстрактного мислення, тому будь-яка поставлена ​​перед ними завдання розглядалася, перш за все,

    як конкретна, пов'язана з емпіричної роботою.

    Студентам, які здавали державний іспит з культурології, пропонувалося привести приклад якогось абстрактного поняття. На подив експериментаторів, це завдання виявилося важким. 24% студентів взагалі не могли усвідомити, про що їх запитують. Їх відповіді були причетні до конкретних предметів, пам'ятників культури: сім чудес світу, Колізей, Нефертіті, древні містерії, грецьку мову, Олімпійські ігри. Узагальнюючі поняття, на кшталт «техніка», «мистецтво», «мова», «раціоналізація», «інтелектуалізація», «живі істоти», «держава», погано сприймалися даною групою студентів.

    Емпірична база. В ході експериментального дослідження було протестовано 120 чоловік у віці від 15 до 35 років (представники обох статей).

    У дослідженні ми використовували чотири діагностичні методики (тест Г. Айзенка на загальний інтелект, культурно-вільний тест на інтелект (CFIT) Р. Кеттел-ла, тест вербальної креативності (RAТ) С. мідника, тест невербальної креативності Торренса «Завершення картинок» в адаптації А. Н. Вороніна), методи математичної статистики (кореляційний аналіз Пірсона), а також методи теоретичного аналізу отриманих даних.

    У таблиці 1 (с. 204) представлені зведені дані результатів культурно - вільного тесту на інтелект (ЗВТ) і тесту загальної креативності Г. Айзенка (групи, що складається з 120 випробовуваних осіб).

    Як видно з таблиці, середній рівень інтелекту наших студентів відповідає нормі, тобто він знаходиться в проміжку норм (від 90 до 110). При цьому він трохи вище середніх значень за вибіркою (100), ймовірно це пов'язано з тим, що досліджуються студенти, чий інтелектуальний потенціал за визначенням повинен бути вище, ніж взагалі в популяції. З таблиці видно, що середні показники невербального і загального інтелекту розходяться незначно. Загалом,

    Таблиця 1

    ЗВЕДЕНІ ДАНІ НЕВЕРБАЛЬНИХ І ЗАГАЛЬНИХ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ (^)

    Культурно-вільний Тест на загальний

    тест на інтелект інтелект

    ^ 1Т) Г. Айзенка

    Математичне сподівання 103,7 105,825

    Стандартне відхилення 9,433628 12,85344

    Помилка середнього 0,91 1,18

    це також відповідає наявним в літературі даними про те, що середні показники різних тестів інтелекту дають узагальнену картину здібностей групи. Слід зазначити, що, незважаючи на близькі середні бали, у окремих студентів величини інтелекту були дуже високими (перевищували 120) - приблизно у 10% людей. Величин ^ нижче встановленої норми в 85 балів у наших студентів виявлено не було.

    У таблиці 2 представлені показники креативності по тесту Торренса і мідника.

    Тест мідника оцінює вербальну креативність учня.

    Інтерпретація результатів по даному тесту досить сильно залежить від специфіки вибірки, тому адекватні і надійні висновки про окрему людину можна отримати тільки в рамках даної вибірки або схожою з нею.

    Індекс оригінальності підраховується як середнє оригінальностей всіх відповідей,

    тобто сума оригінальностей по всіх відповідей ділиться на кількість відповідей. Кількість відповідей може не збігатися з кількістю «трійок слів». На деякі трійки слів випробовувані давали два, три відповіді, на деякі - відповіді відсутні. Всього пропонувалося 18 завдань (трійок слів).

    Індекс унікальності дорівнює кількості унікальних відповідей, тобто відповідей, які жодного разу не зустрічалися в даній вибірці.

    Індекс унікальності - це кількість унікальних відповідей, які не збігалися ні з однією відповіддю з піддослідних цієї групи (в групі в середньому було по 20 чоловік, тобто це відповіді, які не збіглися ні з ким з відповідей цієї двадцятки).

    Тест Торренса включав 6 малюнків, за кожен з яких можна було отримати від 0 до 2 балів за оригінальність. Це оцінка невербальної креативності учня. Індекс оригінальності було отримано

    Таблиця 2

    СЕРЕДНІ ПОКАЗНИКИ КРЕАТИВНОСТІ ПО ТЕСТУ мідники І Торренс

    Тест мідника - вербальна креативність Тест Торренса - невербальна креативність

    Індекс Індекс Індекс Індекс

    оригінальності унікальності оригінальності унікальності

    Математичне сподівання 0,579167 1,591667 1,364167 2,966667

    Стандартне відхилення 0,277457 1,287736 0,342003 1,471583

    Помилка середнього 0,22 0,21 0,14 0,14

    як відношення сумарного балу до кількості відповідей.

    Індекс унікальності по Торренсу обчислювався також, як кількість оригінальних відповідей (не зустрічаються в даній вибірці з 20 осіб).

    Як видно з таблиці, невербальна креативність у випробовуваних вище. Можливо, такі високі результати були отримані тому, що в нашому дослідженні не було обмежено час виконання завдання. Ми зробили це спеціально, щоб випробовувані могли максимально проявити свою креативність. І це збігається з вимогами до креативності Дж. Гілфорда і з дослідженнями сучасних вітчизняних авторів (Д. Б. Богоявленська, Я. А. Пономарьов), які в якості методологічного прийому внесли вимоги відсутності обмежень, в тому числі і темпоральних, в діагностику творчих здібностей.

    Ми детально вивчили взаємозв'язок інтелектуальних і творчих показників у людини. Результати кластерного аналізу дозволили розділити всіх наших випробовуваних на 4 кластери або типу по особливостям з інтелектуальної та творчої діяльності.

    1 кластер. Сюди увійшли випробовувані, які мають вищий за середній показники інтелекту і не нижчі за середні показники креативності. Це досліджувані, яких, по классифик-

    ції В. Н. Дружиніна, можна віднести до «розумним і творчим».

    2 кластер. Сюди увійшли випробовувані, які мають високі показники інтелекту і низькі значення креативності (особливо показників невербальної креативності). За класифікацією В. Н. Дружиніна, це люди «розумні, але не творчі».

    3 кластер. Сюди увійшли випробовувані, які мають дуже високі показники креативності. Показники інтелекту у таких досліджуваних розрізнялися, могли бути і середні, і високі. І навіть у одного випробуваного вони були невисокі (по тесту Кеттелла). Загалом, у них інтелект був трохи вище середнього. Це люди «творчі, але не дуже інтелектуальні».

    4 кластер. Сюди увійшли випробовувані, чий інтелект був невисокий (нижче 100), а показники креативності середні і нижче середнього. Це група, яку можна назвати «Не розумною і не творчої».

    Результати кластерного аналізу представлені на малюнку 1.

    Оскільки масштаб показників інтелекту і креативності непорівнянний, нижче ми представили окремо діаграму показників креативності за даними 4 кластерам (Рис. 2, с. 206).

    Як видно з таблиці 3 (с. 206), виявлена ​​лише одна достовірна взаємозв'язок

    120

    100

    80

    60-

    40

    20

    0

    ? інтелект

    ? невербальна креттівность

    ? вербальна креативність

    1 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл.

    Мал. 1. Діаграма середніх показників інтелекту і креативності по кластерам (типам)

    5<

    4 '

    Е

    невербальна унікальність

    ? вербальна унікальність

    1 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл.

    Рис 2. Діаграма середніх показників креативності по 4 кластерам (типам)

    Таблиця 3

    Коефіцієнти взаємної кореляції ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ І ТВОРЧИХ ПОКАЗНИКІВ ПО Пірсон

    Невербальний Щ (Кеттелл) Загальний Щ (Айзенк) Вербальна оригиналь- ність (Медник) Вербальна унікальність я а- У "\ вони ^ еіно Н я ° ~ Невербальна унікальність

    Невербальний ^ Загальний ^ 0,49 0,49 про го 1-н т 0, 0, 0 \ СЧ, 0, 0 0, 0, 1-н про 0, 0, 1 1 0,09 0,10

    між показниками творчості та інтелекту. Це взаємозв'язок між загальним інтелектом, визначаються за допомогою тесту Г. Айзенка, і показниками вербальної оригінальності відповідей випробовуваних.

    Між іншими показниками інтелекту і креативності взаємозв'язку чи ні, або вона недостовірна.

    Отже, як же можна навчити людину мислити продуктивно, успішно? Перш за все, він повинен вивчити той когнітивний стиль, який йому притаманний. Дар свідомості не розгортати себе однаково в кожній людині. Є особливості мислення, які прису-

    щі окремому студенту. Скажімо, одна людина перш за все сприймає інформацію, а осмислення цієї інформації дається йому важко. Інша людина може почерпнути з лекції тільки ілюстративний матеріал і не «зачепити свідомістю» теоретичну думку. Лабораторія проводить діагностику когнітивних стилів. Визначення когнітивного стилю - перший крок. Далі слід робота по розширенню можливостей індивідуального когнітивного стилю, розвиток ментальних навичок. Тут існує ціла система вправ, які покращують інтелектуальні здібності студента.


    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити