Автор статті розмірковує так, що головною метою освіти є забезпечення безперервності культурного розвитку. Це вимагає єдності традиції та інновації. Особливу складність представляє така світоглядна складова, як менталітет, яка включає в себе архетипи і колективні уявлення.

Анотація наукової статті з філософії, етики, релігієзнавства, автор наукової роботи - лезгини Марина Львівна


Guaranteeing of uninterrupted cultural development is the main aim of education. It demands the unity of traditions and novelty. Such a world-view component of mental culture as mentality including "archetypes and collective notions is the most difficult problem of this investigation.


Область наук:
  • Філософія, етика, релігієзнавство
  • Рік видавництва: 2002
    Журнал: Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена

    Наукова стаття на тему 'Анатомія традиції в культурі і педагогіці'

    Текст наукової роботи на тему «Анатомія традиції в культурі та педагогіці»

    ?М. Л. лезгини

    АНАТОМІЯ ТРАДИЦІЇ В КУЛЬТУРІ І ПЕДАГОГІЦІ

    Автор статті розмірковує так, що головною метою освіти є забезпечення безперервності культурного розвитку. Це вимагає єдності традиції та інновації. Особливу складність представляє така світоглядна складова, як менталітет, яка включає в себе архетипи і колективні уявлення.

    Одна з найскладніших проблем сучасної філософії освіти - проблема традиції, сьогодні однаково гостро стоїть і в соціально-психологічному, і в етичному, і в практичному відношеннях. Спрямованість нашої педагогічної думки за трьома різними напрямками одночасно - до вільної педагогічної творчості, до освоєння і запозичення готових зразків з Заходу і до відродження якихось канонів далекого міфологізованого минулого - породила, в кінці кінців, помітну сум'яття і розгубленість в умах. Почали висловлюватися думки в тому дусі, що «здається, зовсім небагато, і слово реформа випаде з актуального політичного жаргону так само, як почили недавні кумири: гласність, перебудова,

    прискорення, демократія. А значить, поза кон'юнктури і диктату часу самий підходящий момент задуматися - а чи був хлопчик? »1. Стає очевидним, що говорити далі про реформу освіти, не визначивши її ставлення до традиції, неможливо.

    Самоочевидне, що педагогічна традиція є складова частина тієї чи іншої культури, її традицій. За словами С. І. Гессена, взагалі «між освітою і культурою є точне відповідність ... цілі освіти збігаються з цілями культури» 2. Культура в найзагальнішому сенсі - це надбіологіческіх аспекти поведінки людського виду, генетично закріплені, мають своїм базисом здатність до символічного мислення і самовираження по-

    засобом сімволов3. Вона позначає «сукупність соціально-придбаних і транслюються з покоління в покоління значущих символів, ідей, цінностей, звичаїв, вірувань, традицій і норм поведінки ... Культура завжди виконує роль громадської пам'яті, створюючи способи і засоби розуміння і збереження досвіду духовної, інтелектуальної діяльності людини »4. За словами Ж. Маритена, сенс культури полягає в тому, що до природи доводиться «застосовувати працю людини, щоб змусити природу приносити такі плоди, які вона сама по собі принести не в змозі, бо те, що вона виробляє сама по собі, є лише дика рослинність. Природа проглядає в нас, вже оброблена розумом, людина не має іншої істини, окрім тієї, що сформована всередині нього розумом і чеснотою »5. Культура передається від покоління до покоління через навчання і освоєння, що і є функцією освіти. Через систему освіти і інші інститути соціальної надбудови культура одночасно закріплюється, набуває певної історично обумовлену форму, стає традиційною. У цьому виді культура «може бути визначена як систематизований набір зразків поведінки, які передаються шляхом соціального наслідування або за допомогою традиції і які характерні для певного регіону і спільноти людей» 6. Однак подібне зближення понять «культура» і «традиція», виправдане в певних межах, не слід доводити до їх ототожнення, якесь перетворювало б людини в пасивного носія культурної традиції, ігноруючи той факт, що він одночасно є і творцем культури, її перетворювачем. Слід розрізняти, таким чином, чи ми говоримо про культуру як про даний готівковому результаті діяльності людей (і тоді вона завжди традиційна) або ж як про людську діяльність як спосіб існування суспільства (і тоді вона

    є єдність традиції та новаторства, освоєння і творчості).

    Відомий внесок в словесну плутанину може внести і нечітке визначення такого складного соціального інституту, як утворення, яке виступає і як соціально організований процес засвоєння учнями знань, накопичених суспільством, і як цілеспрямований процес формування і розвитку у них здібностей до самостійного набуття знань. Ці дві сторони освіти нероздільні, але вони можуть бути протиставлені один одному як уявно взаємовиключні з якихось суб'єктивних міркувань. Безсумнівно, що в такому протиприродно розчленованому вигляді визначення не тільки спотворить суть освіти, а й стимулює неадекватний підхід до розуміння відносини між культурною традицією і освітою.

    Внесемо ясність в дискутованих проблему. Питання про ставлення освіти і традиції цікавить сьогодні педагога не в абстрактно-пізнавальному сенсі, а в практико-прикладному: з точки зору формування менталітету підростаючого покоління.

    Поняття менталітету однопорядкові поняття світогляду. Але якщо світогляд є що має силу внутрішнього переконання сукупність уявлень людини про навколишній світ і своє місце в ньому, яка допомагає людині орієнтуватися в ситуаціях з високим ступенем відповідальності і ризику, то поняття менталітету означає «сукупність готовностей, установок і предрас-положення індивіда або соціальної групи діяти , мислити, відчувати і сприймати світ певним чином »7. Поняття менталітету в цьому сенсі означає, інакше кажучи, інтенцію світогляду певного типу, спрямованість його зовні, в сферу діяльності, звертаючи її в суб'єкт-об'єктне відношення конкретного виду і в той же

    час задаючи їй свій кадастр критеріїв і оцінок.

    Але менталітет є і щось більше, ніж просто інтенція світогляду - він одночасно близький за змістом до такого феномену соціальної психології, як психічний склад нації або духовно-психологічне кредо локальної або регіональної культури. «Йдеться про культурний субстраті, який в певний момент виявляється загальним для соціуму в цілому і який не усвідомлюється або погано усвідомлюється сучасниками, тому що являє для них щось само собою зрозуміле (моральний і поведінковий код, розхожі ідеї, конформізм, заборони і т. Д .) », інакше кажучи,« когерентне ціле ментальних елементів, які кожна епоха вкладає в людей, не ставлячи їх про це в відомого-ність »8.

    Об'єднуючи той і інший смисли поняття менталітету - світоглядний і етнопсихологічний, - можна було б сказати, що менталітет є інтелектуальне і емоційно-чуттєве ядро ​​всього виховання. Дійсно, «виховання створює людини, але не просто людини. Все звички і звичаї, характерні для кожного народу, всі етнічні особливості поведінки саме виховуються. Виховання робить людину російським або французом, ескімосом або перуанцем. І звичайно, кожному суспільству важливо, щоб дитина виросла гідним представником саме свого народу. Важливо це і людству в цілому, тому що найкращу національну має загально-

    9

    людське значення » .

    Менталітет передбачає певну парадигму або втілення ідеалу, але не зводиться до них, відрізняється від них повільної, але постійної плинністю, свого роду «дрейфом». Психологічні особливості людей далеких епох істотно відрізняються від психології сучасної людини, це інші почуття, емоції, ціннісні системи. Загальний для конкретної спільноти менталітет і в

    кожен даний момент розпадається на безліч альтернативних варіантів цього менталітету, так що «вся ментальна сфера суперечлива і мінлива, зіткана з різних групових і навіть індивідуальних уявлень, гойдає його боротьбою цих груп та індивідів за власне бачення реальності ...» 10.

    З огляду на подібної складності і неоднозначності менталітету, освіту, щоб бути ефективним, передбачає вирішення низки питань: якою мірою зміст менталітету формалізуються і тим самим є реалізації через програми; в якій мірі школа як така буде нести відповідальність за вироблення певного менталітету; наскільки доступна втручанню ззовні традиція, що лежить в основі якогось менталітету, і наскільки ефективно може бути таке втручання; наскільки взагалі велика ригідність і інертність традицій в менталітеті.

    Почнемо з очевидного: безумовно, роль школи у вихованні виключно висока, і тому, за словами Аристотеля, «повинні існувати закони, що стосуються виховання, і останнє повинно бути загальним ... Очевидно, все це необхідно і для діяльності в дусі чесноти. А так як держава в його цілому має на увазі одну кінцеву мету, то ясно, для всіх потрібно єдине і однакове виховання, і турбота про це вихованні повинна бути загальним, а не приватною справою ... Що має загальний інтерес, цим слід і займатися спільно »11. І це знайшло свою практичну перевірку. Не дарма історики часом говорять, що війни Олександра Македонського виграли вчителя Греції і Македонії, війни стародавнього Риму - римські школи, а франко-прусську війну XIX століття - німецький вчитель. Більш того, «давньоримська школа була одним з найважливіших засобів поширення культури Риму на завойованих територіях, і багато в чому благо -дарувати їй велика держава зуміла проіснувати стільки століть ... На околицях

    імперії римська культура нівелювала місцеві особливості. Тут набагато більшу роль грала римська школа, ніж римська армія »12. Таким чином, досвід історії підтверджує, що роль школи виключно висока як в процесах консолідації менталітету певної культури і цивілізації, так і в процесах асиміляції менталітетів інших культур в даній. Дуже характерно при цьому, що таке інтегрування народів в єдиній культурі не потребує встановлення гегемонії певного релігійного культу або у витісненні інших віросповідань. Британці, даки, франки, сирійці, греки та ін. Входили в інтегральну культуру, розширюючи та збагачуючи власну культуру. Менталітет, «розглянутий з точки зору цієї проблеми і висвітлений нею, одночасно постає і більш диференційованим і структурованим, а й більш цілісним і єдиним: все различающееся відсилає зворотним чином до ідеї тотожності, а тотожне має своїм неодмінним фоном різне» 13.

    Але це єдність багато в чому, що фіксується нами в менталітеті, повертає нас до питання про структуру, йому притаманною, до того, що менталітет - це «глибинний рівень колективної та індивідуальної свідомості, що включає і бессозна-тельное» 14. Виникає питання, на-скільки традиція, притаманна менталітету, доступна рефлексії, а тим самим - абстрагування, концептуалізації, формалізації у вигляді певних освітніх програм і проектів. Звертаючись до питання про історичну пам'ять як формою прояву традиції, ми виявляємо як дивовижні приклади живучості одних явищ в житті народу, так і вражаючі приклади «забудькуватості». Селянин в Анатолії сьогодні споруджує стіни житла в принципі тим же способом, як його віддалений більш ніж сорока тисячами років предок, хоча за ці тисячоліття етнічний

    склад населення багаторазово змінювався. Але разом з тим виявляється, що все через сорок років після того, як Колумб відкрив Америку, майя не пам'ятають походження власних, які ще не встигли зруйнуватися міст, хоча їх державна цивілізація зазнала краху всього за вісімдесят років до цього. Пам'ять про Іллю Муромця, київському богатиря, збереглася в билинах про нього тільки на Півночі Росії і відкрита була для Росії тільки на початку XIX століття, хоча гробниця Іллі зберігалася в Антониевой печері, перенесена туди з пограбованого татаро-монголами напівзруйнованого Софійського собору як одна з головних святинь Київської Русі. Більш того, в цьому випадку ми стикаємося з прикладом дивовижної глухоти до історичної пам'яті: ні М. В. Ломоносов, ні Г. Р. Державін не звернули ніякої уваги на билини, хоча, безумовно, були знайомі з ними з дитинства.

    Складається враження, що, з одного боку, обрив в реалізації традиції може стати для неї фатальним, привести до її згасання, так що ніяке відродження традиції в її колишньої високої значимості для культури вже неможливо. Для Київської Русі Муромець був святий подвижник, і «в православних календарях день 19 грудня відзначається як пам'ять преподобного нашого Іллі Муромця, в дванадцятому столітті бувши-дової» 15, для нас він тільки герой фольклору, в образі якого відбилася епоха зміцнення російської державності. З іншого боку, високу живучість виявляють, перш за все, побутові звички і навички, елементарні вміння в області сімейного життєзабезпечення, а також феномени в області ментальності, які максимально адаптовані до найбільш застійним формам в області матеріального виробництва (поки воно залишається застійним).

    Це властивість менталітету стосовно до російського общинного селян-

    ству глибоко досліджував свого часу Г. І. Успенський. В умовах патріархальної сільської громади «і природа, і світогляд людини, що стоїть з нею віч-на-віч, до вражаючою принади нерозривно злиті в одне поетичне ціле». У центрі всього - нива, «на якій зосереджені всі турботи хлібороба, все його думи ... і думами про неї пов'язано зовсім зрозуміле увагу до природи, увагу пильну, жадібне (як туман Густий в хмару, хмара проливається дощем і т. Д. ) ... нарешті, глибоко зрозумілі заключні слова вірша Кольцова: жарка свічка селянина перед іконою Божої Матері. Тут немає порожнього місця, немає діри в світогляді, і саме світогляд дивно своє-образно »16. Але ця цілісність і стійкість світогляду зберігається до тих пір, поки непорушна громада. «Відірвіть селянина від землі, від тих турбот, які вона накладає на нього, від тих інтересів, якими вона хвилює селянство, - і немає цього народу, немає народного ми-

    17

    росозерцанія » .

    Традиція, таким чином, - це не просто деякі стихійно сформовані або свідомо кимось нав'язані людям в суспільстві правила, норми і патерни тлумачення, тобто те, що лежить на поверхні, є не тільки рефлексії, а й довільного регулювання. В основі традиції лежать умови життя людей, їх спосіб життя. Останній виступає як «певна об'єктивна сила, яка тиснула на людей і змушувала їх так, а не інакше діяти, ... саме так, а не інакше оцінювати суспільні явища, саме так, а не інакше інтерпретувати факти суспільного життя». При цьому реальне буття людей «була не стільки об'єктом відображення, скільки матеріальним субстратом, породжує свідомість; воно не стільки відбивалося в суспільній свідомості, скільки породжувало його »18.

    При цьому поступові зміни в менталітеті мають характер «явища

    новизни з глибини традиції »19 - вона визріває до часу в формі тенденції. На це звертав особливу увагу, кажучи про менталітет суспільства, В. І. Вернадський. Він зазначав, що всупереч нескоримому прагненню науково-філософської думки ввести в область свого ведення все їй доступне, за горизонтом свого кругозору вона має поточні явища в тій мірі, в якій в них ні наслідки, ні Причини не вилилися в вловимі для нашого погляду форми. «Серед відомого в досліджувану епоху приховані зародки майбутніх широких узагальнень і глибоких явищ, зародки, які не можуть бути зрозумілі. У залишати в стороні матеріалі йдуть, може бути, найважливіші нитки великих ідей, які для сучасника залишаються закритими і невидимими ». І тільки майбутній історик побачить коли-небудь «ці приховані для нас зародки або темні для нас нитки процесів. Тоді він намалює нову картину навіть тієї епохи, яка тепер, як-

    ніби, має певне і більш-

    20

    менш закінчене вираження » .

    У поточний стан менталітету епохи вносить свій внесок і те, що М. Блох називав «прихованої системою уявлень»: «створюється враження, що будь-який суспільний устрій має потребу маскуватися, щоб існувати, так би мовити, замітаючи сліди як для зовнішнього світу, так і для себе самого. Антропологам давно відомо про цю непрозорості, характерною для будь-якої соціальної реальності, її самоміфоло-гізірованності. Вони знають: щоб зрозуміти суспільство, необхідно обійти те, що воно відкрите про себе заявляє »21.

    Отже, менталітет в міру своєї стійкості завжди традиційний, але традиції, притаманні йому, рефлектіруеми в різній мірі. Він ніби має два полюси, на одному з яких він відкрито заявляє про себе, але - міфологізований, на іншому - він прихований від спостереження, але є достеменно. Однак ця до-справжність невідома і самому носи-

    телю менталітету. Звідси будь-яка рефлексія, «навіть встановлюючи межі традиції, завжди самовизначається як зовнішня до неї, а тому не бачить власних традиційних рамок і фактично упокорюється з ними. Перед рефлексивним поглядом традиція виявляється і прозорою, тобто невидимою, і темної, то

    є знову недоступний сприйняттю, точ-

    22

    неї, яку відкидає як погане минуле ». Міфологізація справжнього міфологізує і співвідносне з ним минуле. І в цьому проявляється глибинний сенс традиції - рефлексія з її приводу не виступає як самоціль, а має завжди оціночно-орієнтовний характер в актах проектування майбутнього - особистого і громадського. Під традицією в рефлексії розуміється то, що виправдовує висувається проект майбутнього (який малює образ зміненого або зберігається справжнього) як нібито вит-екающій з усього минулого, однозначно обумовлений минулим, т. Е. В кінцевому рахунку, як «вимога часу». Очевидно, проблема традиції, так би мовити, прокидається до життя там і тоді, де і коли проблема проекту майбутнього загострюється. І в цьому плані можна цілком погодитися з Р. Зі-Манді, який стверджував, що «традиція - це виділені людьми в конфліктних ситуаціях, з дотриманням ієрархії цінностей, культурні явища сучасності або планованого майбутнього, щодо яких виникає соціально значуще допущення, що вони відбуваються

    23

    зі спадщини минулого » .

    Але це означає, що будь-яка традиція, що розглядається в людській рефлексії, вибіркова. Хоча культура і будь-який її інститут кореняться в минулому, їх зміст успадковано в своїй основній частині. І тільки деяка частина успадкованого стає традицією в нашому усвідомленні себе, суспільства, історії. Рефлексувати традиція - «це спосіб поведінки або зразок, створений певною соціальною групою і слу-

    жащій для посилення згуртованості і са-

    24

    мосознанія групи » .

    В ідеалі, але тільки в ідеалі, традиція такого роду - одна. Протилежна цьому ідеалізація - коли взагалі відсутня будь-яке єдність рефлексії. Реально ми завжди маємо щось третє: оскільки традиція означає успадковане як щось стійке, що триває, постійно переходить з минулого через сьогодення в майбутнє, яке передається всією сукупністю людської діяльності, в її конкретному історичному якості, вона має єдністю - але тільки в тому широкому і кілька невизначеному сенсі, в якому ми говоримо, наприклад, про єдність менталітету Стародавньої Греції. Оскільки зберігаються стійкість в житті суспільства, панування звичних форм існування, рутина заведеного розпорядку життя, то не виникає і приводу для формування якихось нових форм колективної поведінки. Бажання, потреби, запити людей задовольняються звичайністю культурної діяльності їх груп. В умовах нестійкості або порушення звичних форм існування, або при розладі заведеного порядку життя виникає те, що Г. Блумер назвав «соціальним неспокоєм»: «Коли у людей є спонукання, бажання або схильності, які не можуть бути задоволені готівкою формами існування, вони виявляються в стані занепокоєння. Вони відчувають спонукання до дії, але одночасно і перешкода, що заважає його виконання, в результаті вони відчувають дискомфорт, фрустрацію, невпевненість і, як правило, відчуження або самотність ... Присутність почуття занепокоєння серед безлічі індивідів, проте, не обов'язково означає наявність якого- то стану соціального неспокою. Лише коли почуття занепокоєння втягується в кругову реакцію або стає інфекційним, в наявності соціальне занепокоєння. соці-

    ально занепокоєння можна розглядати як соціалізацію занепокоєння »25.

    Особливу роль у формуванні і поширенні соціального неспокою може грати так звана антитрадиция, або негативна традиція, яка бере за зразок то, як не слід поступати з точки зору загальноприйнятого розуміння традиції. Все те, що тлумачилося в ній як ціннісно-позитивне, отримує негативну оцінку, і навпаки. За словами Є. Шацького, «помилка, яку ми часто робимо при интерпретировании подібних явищ, полягає в тому, що, констатуючи метаморфози традиції, ми забуваємо про їх історичному контексті. А тільки він (тобто сукупність конфліктів соціальних, політичних, ідеологічних тощо даного періоду) пояснює незрозумілий на перший погляд факт, що зразки, спочатку включені в негативну традицію, стають пізніше або нейтральними, або навіть починають функціонувати в якості позитивної тра -26

    діціі » .

    Припущення Б. Кроче про те, що виною всьому невідомо як виник «новий спосіб мислення», який, мовляв, «притягує до себе молоді душі» тільки тому, що «йолопи охоче сліду-

    27

    ють моді », широко поширене в середовищі дилетантів, мабуть, вельми феноменологічно, поверхнево. Адже все питання як раз і полягає в тому, чому серед безлічі постійно виникають і циркулюють думок одне конкретне набуває цінність «модного». Дж. Сорос правильно помічає, що «навіть якщо мислення людей направлено на події зовнішнього світу, для того, щоб мислення учасників (подій) змінилося, ці події не обов'язково повинні відбутися ... Зміни в поточних очікуваннях можуть впливати на саме очікуване майбутнє» 28 . Це випливає з самої природи доцільності і целеположенності дій людини. За словами Ж-П. Сартра, вчинок людини

    стає дією лише в тому випадку, якщо йому передує задум, «прект майбутнього». «Але цей задум не може бути чистим поданням, яким чином майбутнього як щось можливе». Він повинен набути статусу «буття бажаного, але не реалізованого», до того ж до такої міри бажаного, щоб наявне буття стало здаватися «нестерпним», а бажане - «справжнім бити-

    29

    ем » .

    І це цілком зрозуміло і природно, якщо ми не будемо випускати з уваги, що будь-яка рефлексувати традиція - це необхідне доповнення до проекту майбутнього, його обґрунтування. Рефлексує-ванна традиція тому завжди включає в себе утопію - твердження, що минуле таке, що з нього лінійно екстраполюється реалізація обраного ідеалу. Інакше кажучи, рефлексувати традиція - це спрямованість в певний бажане майбутнє, «перекинута» в минуле. Відзначаючи подібний її характер, К. Поппер писав: «Те, що всі соціальні сутності є продуктом історії, а не просто винаходом розуму, що вони суть освіти, що виникли з примх історичних подій, з взаємодії ідей і інтересів, з страждань і пристрастей .. ., з цієї доктрини випливає не менш небезпечний наслідок, а саме - те, що було істинно вчора ..., може бути помилковим завтра. Зрозуміло, така теорія навряд чи стимули-

    30

    рует повагу до традиції » .

    Щоб піти від крайнього релятивізму в трактуванні рефлексувати традиції (але ж тільки з нею і можна практично робити якісь організаційні або організовані соціальні дії), потрібно ще раз уточнити взаємозв'язок стихійно складається реальної традиції і її рефлексії.

    Ключем до цього, на думку Ж. Дюби, могло б стати розрізнення в соціокультурних контекстах по їх тривалості. Він виділяє чотири Темпорау в ментальних процесах. По-перше, про-

    процеси швидкоплинні і поверхневі, що виражають реакцію групи на дії індивіда або реакцію індивіда на дії групи. Наскільки б стійко не було це відношення, воно не триваліше активного періоду в житті особистості. По-друге, ментальні процеси, середні по тривалості, що зачіпають соціальні групи в цілому, стійкі протягом одного або більше поколінь (наприклад, зміна художнього смаку). Зміни тут поступові, вони накопичуються. По-третє, так звані «темниці довгого часу», «ментальні структури, наполегливо чинять опір змінам. Вони утворюють глибокий пласт уявлень і моделей поведінки, що не змінюються зі зміною поколінь. Сукупність цих структур надає кожній тривалої фазі історії її специфічний колорит »31. По-четверте, виявляють ще «найглибше залягає ментальний шар, пов'язаний з біологічними властивостями людини» 32. Це, мабуть, рівень фрейдовского Воно або архетипів К. Юнга, що нас в даному контексті не цікавить, так само як і перша з виділених темпоралей. До нашої теми відноситься рефлексивність «темниць довгого часу» і середніх за тривалістю ментальностей.

    Саме ці рівні ментальної традиції (як того, що, з одного боку, «завзято пручається змінам», з іншого - є базисом обґрунтувань поточної культурної діяльності), створюють загадку, суть розгадки якої полягає, по-видимому, в необхідності розрізнення способу зберігання в колективної пам'яті цих традицій і освіти як способу її передачі від покоління до покоління. При всій видимій тотожності цих процесів вони суттєво відрізняються. Традиція з точки зору освіти - «явище матеріальної або духовної культури, ... свідомо передається від покоління до покоління з метою підтримки життя

    етносу »33. Як свідомо передається, вона завжди відрефлексувати, наділена конкретним змістом і є соціальною цінністю. Традиція ж, як щось зберігається поза і незалежно від освіти як особливого інституту, має інший статус: безліч дослідників різних напрямків висувають ідею «про існування надлічностного механізму зберігання соціально значущої інфор-мації» 34. Їх сфера - «колективні уявлення». «А колективні уявлення ... не є продуктом інтелектуальної обробки у власному розумінні цього слова. Вони містять в собі в якості складових частин емоційні і моторні елементи, і, що особливо важливо, вони замість логічних відносин (включень і виключень) мають на увазі більш-менш чітко визначені, зазвичай жваво відчуваються партиципации (сопричастя) »35. Причому, за словами Дюркгейма, саме «колективна свідомість є вища форма психічного життя, воно є свідомість свідомостей», оскільки «суспільство передбачає сознающую себе організацію» 36. На відміну від освіти ця «темна« традиція поширюється неусвідомлено, «одним тільки дією наслідування, шляхом за-

    37

    ражения » .

    В ідеалі ці дві складові повинні гармоніювати або, принаймні, бути в гомоморфності відповідно, тим самим взаімоподкрепляя один одного. Такі умови майже автоматично забезпечувалися в так званих постфігуратівних культурах, в яких «минуле дорослих виявляється майбутнім всякого нового покоління» 38. Тут всі три фактори, що визначають виховання, сім'я, школа (інститут освіти в його елементарних формах) і «фактор Х» (вплив середовища) - змістовно конгруентний. Але становище складається кардинально іншим чином там, де культура переходить в префигуративной стадію, тобто там, де визначальна роль у долі культурних традицій переходить до моло-

    діжі. Такі умови спостерігаються, наприклад, при бурхливої ​​урбанізації, коли маси населення виявляються вирваними з власної (сільській) середовища і виявляють, що їх менталітет знаходиться у кричущому протиріччі з менталітетом нового оточення в якихось дуже суттєвих для них відносинах. Залежно від темпів урбанізації молодь або більш гнучко і успішно адаптується до нового середовища, або - при дуже високих темпах цього процесу

    39 тт

    - маргіналізується. Але до такого ж результату приводять зазвичай і будь-які інші круті повороти, цілющі і багатообіцяючі для одних груп людей і вибивають з колії і обезнадежівающіе - для інших, особливо якщо це пов'язано з таким проектом майбутнього, який містить істотну невизначеність, або - поліваріантність, альтернативність.

    В цьому і полягає вся тяжкість відповіді на «виклик майбутнього» в переломні моменти історії. З одного боку, «чим би не займався кожен з нас, він створює майбутнє. Своїми сьогоднішніми справами і вчинками ми або створюємо основу для завтрашньої гідної і заможного життя,

    або сіємо насіння проблем, які

    40 тт

    прийдется болісно вирішувати ». Але, з іншого боку, зміна умов життя не просто змінює навколишній світ; воно «змінює також наше розуміння світу, і це нове розуміння, в свою чергу, надає нове і непередбачуване вплив на хід подій» 41. І в цих умовах часто «особистий життєвий досвід кожного з нас приймається за гро-

    венний, а умови існування окремих індивідів сприймаються як зі-

    42

    ціальний закон », викликаючи, як наслідок, неадекватне ходу справ поведінку, і навіть свого роду« випадання »з лона культури, яке, в свою чергу, породжує розірване свідомість, отруєне отрутою націоналізму, релігійної нетерпимості і нігілізму. Головною турботою виховання в системі освіти стає збереження безперервності культурного розвитку при всіх змінах, що відбуваються всередині неї. Але це шлях педагогічного пошуку, який неминуче передбачає формування проектів майбутнього в галузі освіти. «Ми просто зобов'язані спробувати домовитися, чого ми насправді хочемо від освіти ..., тобто всім світом розробити програму розвитку і всім

    43

    світом спробувати її виконати » .

    Однак слід пам'ятати, що, як переконливо показав П. Н. Мілюков44, в області культури (а отже, і педагогіки як органічної її частини) при всіх соціально-політичних і економічних переворотах виживає лише те, що вже мало свої передумови в період, що передує таким переворотів, виживає в кінцевому рахунку лише те, що пов'язано з традиціями, а найменші шанси вижити отримують такі культурні (в тому числі педагогічні) феномени і процеси, які виникають спонтанно, як безпосередня реакція на історичний поворот. Мабуть, треба думати, що ці положення є серйозним уроком і для нас.

    Список літератури

    1 Богуславський М., Фішер М. Реформи російської освіти: блеф чи реальність? // Світ освіт. 1996. № 4. С. 21.

    2 Гессен С. І. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію. М., 1996. С. 35.

    3 Див .: Фоулі Р. Ще один неповторний вигляд. М., 1990. С. 18.

    4 Хоруженко К.М. Культурологія. Енциклопедичний словник. Ростов-н / Д., 1997. С. 228, 234.

    5 Маритен Ж. Знання і мудрість. М., 1999. С. 39, 42.

    6 Kroeber A. L., Kluckhohn Ch. Culture // Papers of the pecbody Museum of American archeology and ethnology. 1952. Vol. XLVII. Р. 49.

    7 Шацький Є. Утопія і традиція. M., 1990. С. 359.

    8 Візгін В.П. Ментальність, менталітет. Сучасна західна філософія. M., 1991. С. 176.

    9 Бромлей Ю. В., Подольний Р. Г. Створено людством. М., 1984. С. 220.

    10 Історія ментальностей та історична антропологія. М., 1996. С. 10. п Аристотель. Твори: В 4 т. М. 1983. Т. 4. С. 628.

    12 Бромлей Ю.В., Подольний Р.Т. Указ. соч. С. 219.

    13 Топоров В. Н. Простір культури і зустрічі в ньому. Схід Захід. Вип 4. M., 1989. С. 9.

    14 Візгін В. П. Указ. соч. С. 176.

    15 Калугін В. І. Герої російського епосу. М., 1983. С. 32.

    17 Успенський Г.І. Влада землі. М., 1985. С. 101-102. 17Там ж. С. 136.

    18 Семенов Ю. І. Еволюція релігії // Етнографічні дослідження. Розвиток культури. М., 1985. С. 200.

    19 Томашевський Н. Б. Традиція і новизна. M., 1981. С. 3.

    20 Вернадський В. І. Вибрані праці з історії науки. М., 1981. С. 35.

    21 Історія ментальностей та історична антропологія. М., 1996. С. 33.

    22 Касавін І.Т. Пізнання в світі традицій. М., 1990. С. 65. 24 Цит. по кн .: Шацький Є. Указ. соч. М., 1990. С. 327.

    24 Gould J., Kolb W.C. A dictionary of the social sciences. L., 1964. P. 723.

    25 Блумер Г. Колективне поведінка. Американська соціологічна думка. М., 1994. С. 171.

    26 Шацький Є. Указ. соч. М., 1990. С. 361.

    27 Кроче Б. Антологія творів з філософії. СПб., 1999. С. 77.

    28 Сорос Дж. Відкрите суспільство. Реформуючи глобальний капіталізм. М., 2001. С. 47.

    29 Сартр Ж-П. Буття і ніщо. М., 2000. С. 445-447.

    30 Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги. M., I992. С. 73.

    31 Історія ментальностей та історична антропологія. М., 1996. С. 20.

    32

    Там же.

    33 Итс Р.Ф. Введення в етнографію. M., 1991. С. 62-63.

    34 Колеватов В.А. Соціальна пам'ять і пізнання. Л .; М., 1984. С.З6.

    35 Леві-Брюль Д. Первісне мислення - Психологія мислення. М., 1981. С. 140.

    36 Дюркгейм Е. Соціологія і теорія пізнання: Хрестоматія з історії психології. М., 1980. С. 232-233.

    37

    Там же.

    38 Мід М. Культура і світ дитинства. М., 1988. С. 322.

    39 Див. Там же. С. 322-361.

    40 Росія на рубежі століть: Избр. лекції університету. Вип. 16. СПб., 1999. С. 83.

    41 Сорос Дж. Указ. соч. С. 48.

    42 Сноу Ч. Дві культури // Наука і людство. Міжнародний щорічник. М., 1970. С. 87.

    43 Петербурзька школа-2004: Програма розвитку системи освіти Санкт-Петербурга на 2000-2004 роки. СПб., 2000. Ч. 1. С. 10.

    44 Мілюков П. Н. Нариси з історії російської культури: У 3 т. М., 1993-1994.

    M. Lesgina

    THE ANATOMY OF TRADITION IN THE CULTURE AND EDUCATION

    Guaranteeing of uninterrupted cultural development is the main aim of education. It demands the unity of traditions and novelty. Such a world-view component of mental culture as mentality including 'archetypes and collective notions is the most difficult problem of this investigation.


    Ключові слова: філософія освіти / культура / традиції в культурі / традиції в педагогіці / культурний розвиток / інновації в освіті / менталітет / архетип / колективні уявлення

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити