У статті аналізуються поняття «літературний розвиток читача-школяра»,«літературна компетентність»,«читацька компетентність»; зіставляються різні підходи до проблеми літературного розвитку у вітчизняній методиці, ставиться проблема методичного наповнення нових понять в рамках компетентнісного підходу.

Анотація наукової статті з мовознавства та літературознавства, автор наукової роботи - Ядровская Е. Р.


ANALYSIS AND CORRELATION OF THE CONCEPTS «A SCHOOL AGE READER'S LITERARY DEVELOPMENT», «LITERARY COMPETENCE», «READERS 'COMPETENCE

The article analyzes such concepts as «a school age reader's literary development», «literary competence»And« readers 'competence »; it speaks about different approaches to the problem of literary development which exist in teaching literature in our country. Besides, the article deals with the meaning of new terms in teaching literature methods within the framework of the competence approach.


Область наук:
  • Мовознавство та літературознавство
  • Рік видавництва: 2009
    Журнал: Світ науки, культури, освіти
    Наукова стаття на тему 'Аналіз і співвідношення понять «Літературний розвиток читача-школяра», «Літературна компетентність», «Читацька компетентність»'

    Текст наукової роботи на тему «Аналіз і співвідношення понять« Літературний розвиток читача-школяра »,« Літературна компетентність »,« Читацька компетентність »»

    ?При відповіді на це питання 60% учнів в якості визначальних діалогових дій виділили «обговорення,« міркування »,« міркування »,« розгляд своїх інтересів »,« розмова по душам »,. При цьому важливою функцією діалогу хлопці цієї групи називали розуміння вчителем і учнем один одного. Близько 35% дітей дали відповіді, в яких, з одного боку, виділили ті дії, які притаманні діалогового спілкування: «міркують», «розмірковують», «діляться думками»; а з іншого боку-дії, чужі йому ( «учні уважно слухають думку вчителя», «учні підтверджують тему уроку»). Решта 5% учнів визначили діалог на уроці як «розмова», «розмова по темі», «спілкування на задану вчителем тему».

    Таким чином, аналіз відповідей учнів дозволив зробити висновок про те, що на теоретичному рівні 60% шестикласників розуміють природу діалогу і можуть усвідомлено формулювати своє уявлення про нього. При осмисленні відповідей учнів другої групи виявилося очевидним, що 35% учнів інтуїтивно відчувають, що діалог за змістом чимось відрізняється від традиційних уроків, до яких вони звикли в школі. Але також було виявлено, що 5% учнів не виділяють на теоретичному рівні діалог як особливу форму спілкування педагога і учнів.

    Наступний тематичний блок дозволив виявити критерії результативності діалогу для учнів на уроці. питання

    бібліографічний список

    був сформулював наступним чином: «Діалог мені потрібен ...». Відповідаючи на нього, школярі говорили про кращому освоєнні матеріалу, про кращому його розумінні, про пізнання свого «я» в процесі навчання, про можливості і вміння виразити себе. Однак 11% учнів не змогли визначити значення діалогу для себе, відповівши на це питання «не знаю».

    Третій блок питань був орієнтований на з'ясування фіксації учнями діалогу в реальному педагогічному процесі, усвідомленості свого діяльнісного участі в ньому. Шестикласникам пропонувалося закінчити речення: «На уроках про В. Распутіна я побачив діалог в.». Респонденти відзначали, в яких ситуаціях вони спостерігали діалог: «коли обговорювали проблему дружби і зради» (30%), «міркували про війну» (25%), «вчитель давав слово учневі» (20%), «міркували про оповідання» ( 40%).

    Аналізуючи результати проведеного дослідження, ми зробили наступні висновки: діалог як ідеальна форма, ідеальна мета і діалог як реальне діяльнісної втілення мети в свідомості дітей, що працюють в цій методиці тривалий час, цілком збігаються один з одним. Беручи участь в реалізації діалогічного підходу, яких навчають відчувають реальний позитивний результат для себе. Підвищується ступінь усвідомленості ними себе як реальних суб'єктів спільної діяльності.

    1. Ковалевська, Е.Н. Зміна спільної діяльності і змісту освіти в діалозі / О.М. Ковалевська // Школа Спільної Діяльності. Зміна змісту освіти в розвивається школі. - Томськ, 2000. - Кн. 3.

    2. Спільна діяльність - простір освіти цілей і смислів розвитку / О.М. Ковалевська, Г.Н. Прозументова // Школа Спільної Діяльності. Зміна змісту освіти в розвивається школі. - Томськ, 2000. - Кн. 3.

    3. Роджерс, К. Погляд на психотерапію. Становлення людини / К. Роджерс. - М .: Прогрес, Універс, 1994.

    4. Кукарцева, М.А. Прийоми організації позиції вчителя і діалозі: дис. ... канд. пед. наук. / М. А. Кукарцева.-Томськ, 2004.

    5. Бахтін, М.М. Відповіді на запитання редакції «Нового світу» / М.М. Бахтін // Естетика словесної творчості. - М .: Мистецтво, 1979.

    Стаття надійшла до редакції 12.06.09

    УДК: 372.016.82; ББК: 74.268.3

    Є.Р. Ядровская, докторант РГПУ ім. А.І. Герцена, Санкт-Петербург, Е-тай: Ье1зкег @ таІгі

    АНАЛІЗ І СПІВВІДНОШЕННЯ ПОНЯТЬ «ЛІТЕРАТУРНИЙ РОЗВИТОК ЧИТАЧА-ШКОЛЬНИКА», «ЛИТЕРАТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНІСТЬ», «ЧИТАЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ»

    У статті аналізуються поняття «літературний розвиток читача-школяра», «літературна компетентність», «читацька компетентність»; зіставляються різні підходи до проблеми літературного розвитку у вітчизняній методиці, ставиться проблема методичного наповнення нових понять в рамках компетентнісного підходу.

    Ключові слова: літературний розвиток читача-школяра, літературна компетентність, читацьке розвиток, читацька компетентність, діяльність читача; методика викладання літератури.

    В даний час в педагогіці, методиці, соціології, книговедении з'являється все більше понять, пов'язаних з читанням: читацька компетентність, читацька

    культура, читацьке розвиток, літературна компетентність.

    У Національній програмі підтримки та розвитку читання [1] читацька компетентність визначається як «сукупність знань і навичок, що дозволяють людині відбирати, розуміти, організовувати інформацію, представлену в друкованої (письмовій) формі і успішно її використовувати в особистих і суспільних цілях» [1, с . 13]. У Рекомендаціях щодо підвищення рівня читацької компетентності в рамках зазначеної програми також наголошується, що поняття читацька компетентність тісно пов'язане з поняттям функціональної грамотності, при цьому «мова йде не про техніку читання, а про здатність індивіда читати, щоб здобувати нові знання, які допомагають в практичному житті і в подальшому навчанні »[2, с. 29].

    Поняття читацьке розвиток «включає читацьку діяльність, свідомість і спілкування, спрямованість особистості читача; досвід, психологічні форми відображення, биопсихические властивості і інші поняття »і являє

    собою «закономірні кількісні і якісні зміни в особистості читача» [3, с. 13].

    Аналіз матеріалів, в яких зустрічаються вказані поняття, свідчить про те, що терміни читацька компетентність і читацьке розвиток, за рідкісним винятком, вживаються в педагогіці, психології, андро-гогіке, соціології, бібліотечній сфері, тоді як літературне разеітіе-виключно в методиці викладання літератури . Літературна компетентність як термін використовується в методичних роботах і нормативних освітніх документах останніх років. У літературознавстві під літературної компетенцією розуміється «знання літературної традиції» і життєвий досвід читача, які дозволяють інтерпретувати текст [4]. У літературних колах під терміном літературна компетентність розуміється «обізнаність в сфері літератури», «літературну майстерність письменника» і т. П. У цьому випадку поєднання слів не використовується як науковий термін, а вживання відображає більшою мірою прагнення віддати данину модному слову.

    Принциповою відмінністю зазначених вище понять є характер текстової інформації (що є предметом читання), з позиції якої розглядається процес

    читання. В цьому випадку всі тексти умовно можна розділити на дві групи: художні, є творами мистецтва, і всі інші. Категорії читацька компетентність і читацьке розвиток пов'язані з усіма видами друкованих текстів, поняття літературний розвиток і літературна компетентність мають відношення тільки до читання художніх текстів. Таким чином, дані поняття значно вужче. Відзначимо також, що, з точки зору сучасної філософії, якій властиві філологічні конотації, і з позиції герменевтического підходу весь світ культури може бути розглянутий і витлумачений як текст, а людина - як читач культурного тексту, і в цьому випадку ми можемо говорити про філософському контексті категорій читацька компетентність і читацьке розвиток. В першу чергу, це відноситься до читання текстів різних видів мистецтва, як вербальним, так і невербальним, а також до креолізованного текстів, в якості яких можуть розглядатися як синтетичні види мистецтва, так і будь-яка текстова інформація, виражена різними, негомогенних частинами.

    Таким чином, поняття літературний розвиток і літературна компетентність співвідносяться з поняттями читацьке розвиток і читацьке компетентність як частина і ціле. У більш широкому контексті поняття читацька компетентність розглядається як одна зі складових культурної компетентності і в цьому значенні говорять про читацької культури, яка, в свою чергу є значущим компонентом гуманітарної культури особистості.

    Аналіз різних друкованих матеріалів та інтернет-джерел наукового і публіцистичного характеру, пов'язаних з даною проблемою, показав, що термін читацька культура використовується як методиці викладання літератури (і тоді мова йде про якість читання художньої літератури), так і в інший літературі: педагогіці, бібліотечному справі, публіцистиці та ін. в даний час в науці також спостерігається тенденція відобразити в терміні читацька культура компоненти читацької діяльності, пов'язаної з читанням різних текстів, як худож ських, так і навчальних, наукових та ін. [5].

    У зв'язку з цим, читацька компетентність розуміється М.М. Сметанніковой як «якість збереження прочитаного, сформований на основі загальної культури людини, що забезпечує можливість вирішення виникаючих навчально-академічних, соціальних і професійних завдань адекватно ситуацій в широкому соціальному взаємодії і освітньо-професійної діяльності» [5, с. 57], і «є сукупним особистісною якістю людини, сформованим на базі його інтелектуальних (розумових) здібностей і особистісних властивостей» [5, с. 57]. Не приймаючи дане визначення як вичерпне всю сутність діяльності читача по відношенню до різних видів текстової інформації (така робота вимагає спеціального дослідження), виділимо в цьому визначенні ключові слова, які є знаковими для художньої діяльності читача і частково відображають етапи роботи з текстом: «емоційне співпереживання »,« аналіз тексту »,« творча інтерпретація »,« співтворчість ». З нашої точки зору, наявність у визначенні категорії читацька культура компонента літературної компетентності та виділення таких необхідних якостей читання, як мета читання і «продукт» читання, під яким розуміється як вербальний, так і невербально виражений «вчинок», дозволяє чітко розмежувати поняття інформаційна культура і пов'язане з ним поняття інформаційної компетентності та читацька культура і пов'язане з ним поняття читацька компетентність. В даний час розробляються спеціальні програми по формуванню читацької компетентності. Так, наприклад, спроба об'єднати в рамках навчального предмета «література» завдання формування літературної і читацької компетентності зроблена в програмі Р.Н. Бунеева і Є.В. Бунеева «Школа-2100» [6].

    Аналіз наукових публікацій, дисертаційних досліджень, пов'язаних з процесом і результатом читання, свідчить про те, що дана проблема більшою мірою сьогодні досліджується філософією, герменевтикою і психологією, ніж безпосередньо методикою викладання літератури. Ще в 2001 році в своїй доповіді «Від психології читання до психології навчання читання» на першій конференції, присвяченій читацької культури, академік А.А. Леонтьєв вказував на необхідність націлити зусилля психологів на рішення практичних завдань [7]. Лейтмотивом конференції була думка про необхідність творчого взаємодії теоретиків і практиків [7]. Методика викладання літератури - практична наука, яка допомагає втілити в життя досягнення багатьох гуманітарних наук. Її історія нагадує нам про те, що найбільших успіхів він досяг у період тісної співпраці з психологією, оскільки методика має справу з суб'єктами (а не об'єктами!) Діяльності: читач - художній текст.

    Терміни літературний розвиток і літературна компетентність тісно пов'язані з цілями і завданнями шкільної літературної освіти. Давніших і найбільш стійким у вітчизняній методиці викладання літератури є термін «літературний розвиток». Відзначимо, що термін «розвиток» є центральним для вітчизняної педагогіки і психології.

    Поняття «літературний розвиток» вперше на теоретичному рівні було осмислено в роботах Н.Д. Молдавської [8]. В результаті дослідження методист прийшла до висновку про те, що літературний розвиток учня залежить від його здатності сприймати словесно-художні образи тексту на рівні конкретних уявлень і на рівні образного узагальнення: під впливом цілеспрямованого педагогічного впливу учень від наївно-реалістичного сприйняття художніх творів переходить до осознанноестетіческому відношенню до художнього твору. Тому мета літературного розвитку визначалася Молдавської як «розвиток психічних процесів, що становлять структуру і що обумовлюють складну діяльність читацького сприйняття, і ширше - формують багатство і індивідуальне своєрідність особистості читача-школяра»: спостережливості та уяви, широкої сфери почуттів, логічної та емоційної пам'яті, творчих ( літературних) здібностей »[9].

    В якості основних критеріїв висувалися критерії загальноестетичного характеру: показники сприйняття словесно-художнього образу на рівні конкретності уявлень і на рівні ступеня проникнення в художнє узагальнення. Таким чином, з точки зору Молдавської, головним результатом літературного розвитку є здатність читача мислити художніми образами, що зближує читацьку діяльність з письменницької.

    Наступний етап в розробці цієї проблеми пов'язаний з ім'ям В. Г. Маранцман і його методичної школи. Поняття «літературний розвиток» вчений співвідносить з трьома основними складовими: літературні здібності, періоди розвитку читача-школяра, критерії літературного розвитку [10]. У літературних здібностях В.Г. Маранц-ман виділяє общеестетіческіе і власне літературні [11]. На підставі системного аналізу проблеми літературного розвитку В. Г. Маранцман приходить до висновку про те, що необхідними якостями читача виявляються активність і точність емоційної реакції, здатність конкретизації літературних образів в читацькому уяві, глибина осмислення художнього тексту, здатність естетично оцінити форму твору, бачити за художнім світом його автора.

    Методична концепція вченого знайшла практичне втілення в обґрунтуванні системи питань до художнього твору: на емоції автора і емоції читача, уяву (репродуктивне і творче), на осмислення твору від рівня вмісту до рівня концепції, на форму художнього твору-від деталі до компо-

    1ЗЗ

    зиции. Багаторічний досвід автора статті, а також практичний досвід і наукові дослідження колег, підтверджують, що запропонована технологія, яка спирається на природу творчого процесу створення художнього тексту і яка б враховувала специфіку читацького сприйняття, допомагає розкрити художній зміст тексту, вибудовує послідовність аналізу.

    Виділяючи в літературному розвитку читача-школяра такі періоди, як «наївний реалізм» (5-6 класи), «моральний егоцентризм» (7-8 класи) і «епоха зв'язків», В.Г. Ма-ранцман показує, як працюють кожна з сфер сприйняття в певному періоді, визначає домінанти художнього розвитку.

    На цій методичній основі В.Г. Маранцман будує систему критеріїв літературного розвитку читача-школяра, які здійснюють контроль за реалізацією здібностей в конкретних уміннях і допомагають виявити рівні освоєння учнями літератури як мистецтва слова [11]. Методист вказував на те, що рівень літературного розвитку визначається не одним з критеріїв, а кожним з них. У методичній системі В.Г. Маранцман сформульовані також основні вміння читача-школяра для кожного з етапів літературного розвитку (5-11 класи) та запропоновано діагностичні завдання з опорою на виділені критерії літературного розвитку, що забезпечує їх технологічність. Виходячи з даної методичної концепції літературного розвитку читача-школяра мета літературної освіти, з точки зору вченого, «не тільки інтелектуальне освоєння, але і емоційний привласнення гуманістичного потенціалу мистецтва і науки, відпрацювання естетичних психологічних механізмовобщеніячеловека з мистецтвом, наукою, людьми (виділено нами, Е .Я.) [11, с. 10].

    Таким чином, В.Г. Маранцманом була створена цілісна наукова концепція літературного розвитку читача-школяра, яка в кінці 90-х-початку 2000-х рр. знайшла практичну реалізацію в навчально-методичному комплексі для 5-11 класів. В рамках наукової школи В.Г. Маранцман, яка увійшла в історію методики як «діалогічна» [12], було проведено значну кількість досліджень, що розвивають вчення про діалогічної природі літературного розвитку читача-школяра (Г. Л. Ачкасова, І.М. Гуйс, І.В. Рижкова, Є.Р. Ядровская і ін.).

    Серед методичних робіт останніх років, які звертаються до проблеми літературного розвитку, зазначимо учебнометодіческое посібник Т.В. Рижкова «Літературний розвиток молодших школярів» [13], монографію М. П. Воюш-ної «Модернізація літературної освіти і розвиток молодших школярів» [14] і дослідження І.В. Сосновської «Літературний розвиток учнів 5-8 класів у процесі аналізу художнього твору» [15].

    При зверненні до проблеми літературного розвитку необхідно сказати також, що з кінця 90-х рр. вона стає об'єктом уваги не тільки середньої, а й початкової школи (Р.Н. Бунеев і Е.В. Бунеева, М.П. Воюшіна, Т.С. Троїцька та ін.), адже відносини читача з книгою складаються з дитинства. Так, в монографії М. П. Воюшіной літературний розвиток молодших школярів розглядається як початковий етап єдиного процесу літературної освіти школярів, який необхідно співвідносити з кінцевою метою літературної освіти [14]. Літературний розвиток учнів на початковому етапі літературної освіти розуміється методистом як «двосторонній процес, спрямований на формування читача і розвиток літературної творчості дітей» [14, с. 8]. У зв'язку цим провідними елементами змісту літературної освіти на даному етапі в методичної концепції М. П. Воюшіной є система читацьких і літературно-творчих умінь. Розмірковуючи про близькість перцептивної і продуктивної діяльності читача, методист встановлює системні зв'язки між розвитком читацьких і літературно-творчих умінь. Таким чином, процес літературного розвитку учня розглядається М.П. Воюшіной як гармонійне співвідношення між

    розвитком вміння сприймати й освоювати художній образ і розвитком вміння його створювати, творчістю відповідаючи на прочитане і зрозуміле. З нашої точки зору, такий підхід до проблеми літературного розвитку надзвичайно перспективний і може бути плідним на різних етапах літературної освіти, оскільки відкриває реальні можливості для вирішення як проблеми творчої діяльності учнів на уроках літератури, розвитку культури їх почуттів і мислення, так і виховних цілей і задач літературної освіти. Дана методична концепція співзвучна з основними положеннями системи літературного розвитку В. Г. Маранцман, в якій літературно-творчі уміння є одним з критеріїв літературного розвитку читача-школяра і обов'язковим змістовним компонентом програми.

    Внесок у вирішення проблеми літературного розвитку школярів вносить лікарське дослідження І. В. Соснів-ської [15], яка звернула увагу на те, що проблема літературного розвитку розроблялася методистами та психологами другої половини двадцятого століття і на зламі століть перш за все в аспекті формування здібностей (Н .Д. Молдавська, В.Г. Маранцман, І.С. Збарський, Л.Г. Жабіцкая) [16, с. 14], що, на думку дослідника, явно недостатньо. З точки зору І.В. Сосновської, «загальним підставою» для літературного розвитку повинна стати категорія свідомості, так як «сприйняття і розуміння художнього твору, емоційність, емпатійность, рефлексивність, адекватність і глибина того й іншого залежать не стільки від здібностей сприймає особистості, скільки від властивостей свідомості, які актуалізуються в процесі читання і аналізу художнього тексту »[16, с. 14]. Розгляд проблеми літературного розвитку в аспекті свідомості, вважає І.В. Сосновська, «дозволяє представити цей процес« зсередини », спираючись на внутрішню природу особистості і її можливості» [16, с. 14]. Виділення свідомості в якості опори літературного розвитку учнів в 5-8 класах, з нашої точки зору, цілком обгрунтовано, тому що саме саморефлек-ся стає головним новотвором підліткового віку. На думку В.В. Давидова, в цей період формується «загальна форма ставлення до іншої людини» [17, с. 51].

    Як онтологічні опори літературного розвитку І.В. Сосновська виділяє свідомість, сенс і посередництво. Якщо категорії свідомість і сенс виступають в якості феноменологічного опису процесу літературного розвитку, то категорія посередництва відображає операційний план. Виходячи з створеної концепції, І.В. Сосновська розробляє і описує механізми літературного розвитку: Емпатичні-асоціювання, емпатія, ідентифікація, художнє узагальнення; аксиологические-розуміння, «що означає переживання», рефлексії [16].

    У науково-методичному аспекті феномен літературного розвитку І. В. Сосновська інтерпретує «як« відкриття »і актуалізацію таких властивостей і станів свідомості, які б сприяли зростанню емоційним та інтелектуальним активності школяра в процесі сприйняття і аналізу художнього твору; в філософсько-психологічному аспекті - як формування особистісних новоутворень свідомості, які реалізують смислове ставлення до дійсності в різних формах її переживання і забезпечують високий рівень читацької та внутрішньої, душевної і духовної культури школяра »[16, с. 18]. З точки зору дослідника, «комплексна природа літературного розвитку і його якісний характер вимагають розробки поетапної системи критеріїв та використання різних видів діагностик [16, с. 13]. Основним методом літературного розвитку учнів І.В. Сосновська вважає літературний аналіз художнього твору.

    В якості єдиного показника з аналізу тексту І.В. Сосновська пропонує «бачення і усвідомлення ценностносмислових центрів художнього тексту і рефлективне до них ставлення» [16, с. 34]. В якості ключових для розроб-

    лення поетапної системи критеріїв літературного розвитку методист виділяє наступні: 1) емоціональноестетіческое переживання і розуміння сенсу художньої образності твори; 2) співпереживання героям і розуміння їх почуттів, думок мотивів поведінки, вчинків; 3) проникнення в авторську точку зору і діалог з автором [16, с. 34].

    Порівняємо викладені вище підходи до проблеми літературного розвитку. При цьому будемо враховувати різний масштаб і контекст наукового осмислення і практичного втілення ідеї: підхід І.В. Сосновської реалізується в рамках авторської методичної концепції; підхід В.Г. Ма-ранцмана - в рамках створеної ним методичної системи і наукової школи.

    Аналіз дисертаційного дослідження І. В. Соснів-ської, зроблений нами і виходить за рамки викладеного в цій статті, детальне вивчення методичної системи В.Г. Маранцман дозволяють нам зробити наступні висновки. Спільними підставами, на яких будують свої концепції В. Г. Маранцман і І. В. Сосновська, з нашої точки зору, є такі психологічні, педагогічні та методичні положення: 1) облік взаємозв'язку загального і спеціального розвитку читача-школяра; 2) довіру до учня і повага його особистості; облік особистісних факторів; 3) опора на діалогічну природу художнього твору і діалогічну природу його сприйняття; побудова і розвиток суб'єкт-суб'єктних відносин між текстом і читачем; навчання в діалозі; 4) наявність у змісті навчання наскрізних ліній (у В.Г. Маранцман - наскрізна тема, проблема, лейтмотив курсу), що забезпечують єдність і цілеспрямованість вивчення літератури; 5) звернення до ціннісно-смисловий і рефлексивної сфер свідомості, опора на розвиток емоційної сфери особистості учня як домінантною в процесі спілкування з мистецтвом; 6) увагу до роботи з художнім словом у тексті і розуміння учнями змісту твору і авторської позиції; 7) спільність у використанні механізмів літературного розвитку, що знаходить відображення в системі завдань і питань до текстів художніх творів, технології ціннісно-смислового аналізу, розроблених на основі герменевтичного та синергетичного підходів; 8) нерозривний зв'язок літературного і духовно-морального розвитку учня; зближення естетичного та етичного почав мистецтва; особистісне перетворення; взаємовпливу літературного і загального розвитку особистості учня.

    Головними новоутвореннями, які формуються в процесі літературного розвитку, є, на думку І.В. Сосновської, «смислообразованіе і децентрация, тобто властивість розуміти іншу свідомість, іншу культуру, інший світогляд, іншу епоху і співіснувати з ними на принципах діалогу та терпимості» [15, с. 120]. І в цьому, на думку методиста, естетичний розвиток зближується з етичним, моральним. Про ціннісно-смисловий гуманістичної функції літературного розвитку і літературної освіти в цілому писав В.Г. Маранцман: «Мистецтво володіє рідкісною можливістю свободи перетворення людини і дозволяє йому хоч раз побути в чужій долі, в іншій душі, і відчути це, як власне переживання» 1.

    Говорячи про відмінності в підходах до літературному розвитку, зазначимо такі: 1) незважаючи на те, що в якості опор літературного розвитку методисти виділяють різні підстави (свідомість - здатності), з точки зору психології вони нерозривно пов'язані, так як ставляться до внутрішнього світу особистості читача , безпосередньо взаємодіють і взаємообумовлені; і свідомість і здатності опосредуются діяльністю; розвиток і реалізація літературних здібностей пов'язані з розвитком свідомості; 2) «продукт» діалогової взаємодії, що народжується в результаті розгортаючи-

    1 Маранцман, В. Г. Мистецтво як школа розуму і почуттів І В. Г. Маранцман ІІ Методика викладання літератури І В. Г. Маранцман. - Електронний варіант незавершеною монографії. - Санкт-Петербург, 2006.

    ня диалогических відносин життя-читач-

    художній твір - читач - життя, може мати як зовнішнє вираження-матеріалізовані вербальні і невербальні тексти, так і внутрішнє - нематеріалі-поклику переживання, роздуми, рефлексія-яке так чи інакше-опосредованноІнепосредственно - виразиться в якості аналізу; 3) І.В. Сосновська відмовляється від прийняття єдиної для всіх етапів літературного розвитку системи критеріїв, пропонуючи поетапні критерії. Вважаємо, що це методично і психологічно невиправдано, оскільки відсутність єдиних критеріїв літературного розвитку ставить під сумнів методичну систему літературного освіти. Слід вести мову про різні форми діагностики для кожного з етапів літературного розвитку, розробленими відповідно до виділених критеріями і враховують рівень літературного та загального розвитку читача-школяра. Даний підхід знайшов практичне втілення в методичній системі В.Г. Маранцман. Ефективність такого підходу не раз підтверджувалася науковими дослідженнями [12]; 4) пріоритетну роль в літературному розвитку учнів І. В. Сосновська відводить етапу аналізу художнього твору. В.Г. Маранцман вважає, що кожен етап комунікації читача з художнім твором третьому-сприйняття - аналіз - інтерпретація - є важливим. Відсутність одного з етапів порушує процес художньої комунікації. Але при цьому необхідно відзначити, що технологія аналізу, запропонована І. В. Сосновської, включає інтерпретаційні діяльність учнів, оскільки особистість учня - його життєві і естетичні переживання - є органічною складовою в методичної концепції автора. Таким чином, сам аналіз неможливий без елементів інтерпретаційної діяльності, оскільки особистісне свідомість спочатку суб'єктивно, а виклад понятого носить інтерпретаційний характер. Ми вважаємо, що кожен з етапів комунікації з художнім текстом містить компоненти інтерпретаційної діяльності, але ступінь її інтенсивності і функції, які вона виконує в процесі діалогу читача з художнім твором, на кожному з етапів різні.

    Осмислення проблеми літературного розвитку також знайшло відображення в роботі Т.В. Рижкова [13]. Методист виділяє змістовні вектори даної проблеми, в яких ключовими поняттями літературного розвитку стають «читацька діяльність», «творчість», «культурне поле». Перше поняття вимагає пояснень: чи не додаючи до нього якісних характеристик (кваліфікована, грамотна, компетентна і ін.), В даному випадку ми маємо на увазі діяльність читача як суб'єкта активної читацької діяльності в усіх її проявах (сприйняття, аналіз, інтерпретація). Звернення до історії Росії та історії літературної освіти дозволяє нам також внести в цей ряд в якості концепту, що об'єднує процеси самотворення, самовдосконалення, духовно-морального розвитку особистості, і термін «виховання».

    Підводячи підсумок аналізу поняття літературний розвиток у вітчизняній методиці, не претендуючи на вичерпне висновок, необхідно відзначити наступне: 1) термін літературне розвиток є ключовим поняттям у комунікативній методиці викладання літератури, і може розглядатися як базовий концепт, який визначає головну мету шкільної літературної освіти; 2) для російської освіти літературний розвиток є невід'ємною частиною загального розвитку особистості учня, розвитку його свідомості і літературних здібностей і являє собою системний процес, який охоплює весь період шкільного навчання; З) мета літературного розвитку - «відпрацювання естетичних і психологічних механізмів спілкування людини з мистецтвом, наукою, людьми» (В. Г. Маранцман); 4) в процесі літературного розвитку читача-школяра виділяються певні періоди, що відображають рівні розвитку різних сторін читацького сприйняття і художні домінанти культурного віку (Л.С.Виготський); 5) протягом усіх пе-

    1З5

    періодів літературного розвитку читача-школяра критеріями виступають рівні розвитку різних сторін читацького сприйняття, аналітичної і інтерпретаційної діяльності читача; 6) ключовими компонентами змісту літературного розвитку є формування читача, літературно-творча діяльність учнів, розширення культурного поля, розвиток школяра як носія і творця культури [13, с. 81), духовно-моральне виховання учнів; що визначає ключові концепти літературного розвитку: «читацька діяльність», «творчість», «культурне поле», «виховання»; 7) процес літературного розвитку являє собою становлення і поступальний розвиток діалогічних відносин читача-школяра з художнім текстом, автором, світом і самим собою [18]; ядром цього процесу є розвиток емоційно-образного мислення, діалогового свідомості, пошук особистісного художнього сенсу; 8) рушійними силами літературного розвитку читача-школяра є розвиток психічних функцій: емоцій, уяви, свідомості; авангардом (В.Г. Маранцман) літературного розвитку виступає розвиток емоційної сфери особистості; 9) літературний розвиток здійснюється в системі творчої діяльності і безпосередньо пов'язане з духовно-моральним розвитком школяра, що обумовлено нерозривному взаємозв'язком естетичного, етичного і творчого в мистецтві; а також культурно-історичної та методичної традиціями; 10) в процесі літературного розвитку в свідомості учня формується ціннісно-смисловий ставлення до мистецтва і життя, до власної особистості і актуалізується духовно-моральний пошук.

    Аналіз поняття «літературна компетентність»

    почнемо з визначення компетентності, найбільш часто розуміється як сукупність компетенцій; наявність знань і досвіду, необхідних для ефективної діяльності в заданій предметній області, як володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності [19]. Компетентність містить в собі «не тільки когнітивну і операціонально - технологічну складові, а й мотівацін-ву, етичну, соціальну та поведінкову» [20, с. 14]. У проекті стандартів другого покоління компетентність визначається як «якість дій індивіда, що виявляється в адекватному та ефективному вирішенні деякого класу соціокультурно значущих завдань щодо ненормованого (проблемного) характеру. Компетентність не зводиться до узагальненого способу дії і не може бути сформована як навик або вміння: вона формується в результаті особистого досвіду дії як індивідуалізована здатність. Компетентність представлена ​​в культурі у вигляді прецедентів, тобто реальних персоналі персоналізованих зразків компетентного дії »[21, с. 6]. В даний час компетентність (компетенція) розглядається як нова одиниця вимірювання якості освіти. В основі компетентнісного підходу лежить культура самотворення особистості.

    Звернення до поняття «літературна компетентність» показало, що в більшості випадків дане словосполучення вживається не як термін, а як певна якість особистості, пов'язане з професійними якостями в сфері літератури. Це обумовлено, в першу чергу, тим, що саме слово «компетентність» спочатку вживалося як стилістично нейтральне і лише в останні роки в зв'язку з домінуючим компетентнісний підходом в освіті стало осмислюватися на рівні термінологічному.

    Ще в проекті освітнього стандарту основної загальної освіти з літератури 2002 [22] говорилося про те, що результатом досягнення цілей літературної освіти є оволодіння учнями основами компетентності в літературній сфері. На думку розробників проекту стандартів першого покоління, компетентність в літературній сфері представляє собою сукупність загальнокультурної, ціннісно-світоглядної, читач-

    ської і мовної компетентностей [22]. З нашої точки зору, в даній сукупності компетенцій є якісь протиріччя наступного характеру: 1) виділені компетентності механічно розривають етапи творчої діяльності читача: сприйняття - аналіз - інтерпретація; 2) у виділенні загальнокультурної літературної компетентності та читацької компетентності, оскільки в даному контексті ці компетентності не можуть існувати автономно: без читання літературних текстів не може бути обізнаності в сфері літератури і розуміння ролі літератури в культурі; в іншому випадку це може відбуватися тільки до системи звітує навчання, тобто сприйматися як готове знання, а це суперечить педагогічним основам компі-тентностного підходу. Плоди такої псевдокультурного читацької компетентності ми можемо спостерігати в тестовій діагностиці, коли учні «правильно» говорять про те, чого не читали, або читали, але не осмислювали; 3) змістовне наповнення формулювання «читацька компетентність», з нашої точки зору, потребує корегування; 4) «здатність до написання творів різних типів і літературних творчих робіт різних жанрів», виділена як одна зі складових мовленнєвої компетентності, з нашої точки зору, повинна розглядатися в контексті інтерпретаційної діяльності читача-школяра, в основі якої лежить не розвиток мови, а, перш за все, розвиток інтерпретаційних умінь читача. І тут ми знову стикаємося з фактом методично і психологічно некоректного розуміння ролі творчих робіт в літературному розвитку, яку протягом майже двох століть бачили виключно в розвитку мовлення учнів. Аналізуючи пропоноване наповнення літературної компетентності ми в той же час розуміємо, що розкладання такого складного цілого на окремі частини не дає в результаті цілого, його багатошаровий склад не вкладається в виділені компетентності, спрощує сам зміст поняття. Найскладнішим компонентом, безумовно, є ціннісно-світоглядна компетентність, що не піддається звичної діагностиці.

    Аналіз програм, рекомендованих Міністерством науки і освіти РФ, показав, що на рівні термінології компетентнісний підхід на сьогоднішній день не знайшов широкого застосування в літературному освіті. Однією з небагатьох в цьому відношенні є програма під редакцією Р.Н. Бунеева і Є.В. Бунеева [6]. При цьому компоненти літературної компетентності, виділені авторами, з нашої точки зору, не зовсім вдалі.

    Оскільки компетентнісний підхід прийшов до нас із закордонного педагогічного досвіду, цілком закономірним, з одного боку, є той факт, що і поняття літературна компетентність вперше було розглянуто зарубіжними вченими. В теорії Н. Хомського, де вперше розглядається поняття компетенції, поєднання «літературна компетенція» є аналогом мовної компетенції.

    Аналіз окремих зарубіжних джерел з проблеми показав, що через відсутність спеціальної науки за кордоном, дана проблема розглядалася в аспекті читацької діяльності, а не як проблема спеціального літературного розвитку читача-школяра. Особливий внесок за кордоном в розробку поняття літературна компетентність вніс шведський вчений О. Торелло, який протягом багатьох років займався дослідженням російської шкільної культури, брав участь в міжнародних проектах по оцінці якості читання. О. Торелл розглядає літературну компетентність як «поле напруги» між трьома полюсами: конституційної компетентністю, перформативной компетентністю і літературно-трансферної компетентністю [23, p. 206-219].

    Під конституційної компетентністю вчений має на увазі вроджену здатність людини до створення художніх світів. Торелло розмірковує: «вже на думку Аристотеля, людина за своєю природою-творець фікцій і відрізняється від всіх інших різновидів світу саме здатністю створювати фіктивний світ поруч зі справжнім <. >

    Завдяки цій здатності людина в стані в будь-який момент відсторонитися від світу і наслідуванням дійсності показати всім, що належить людської породи, як ми в цьому світі живемо разом. Це, звичайно, найважливіша сторона літературної компетентності »(підкреслено нами, Є.Я.) [23, р. 206-219]. Перформативна компетентність розглядається вченим як результат шкільної освіти в сфері літератури (на рівні аналізу художнього твору і виявлення його ролі в культурі). Називаючи перформативном компетентність важливою, О. Торелл підкреслює, що вона потребує противазі-умінні співвіднести літературні факти з власним життям і навпаки. Цю здатність він визначає як літературнотрансферную компетентність, яка може забезпечувати зміст тексту і надзвичайно необхідна для «рівноваги трикутника» [23, р. 206-219], тобто для справжньої літературної компетентності (!). При цьому Торелл підкреслює, що «найголовніше, однак, це вміння розуміти текст як висловлювання і відображення іншого: в тексті висловлюється« ти », без якого« я »- і взагалі дійсність - не розумію (за М. Бахтіним)» [23 , р. 211]. Взаємозв'язок названих компетентностей О. Торелл представив схематично у вигляді трикутника (рис.1).

    Мал. 1.

    Конституційна компетентність

    Перформативна Літературно-трансферна компетентність компетентність

    Звернемо увагу на те, що взаємини між компетентностями шведський вчений визначає як «поле напруги». Вважаємо, що тим самим Торелл а) підкреслює незвідність літературної компетентності до простої суми входять до неї компетентностей; б) позначає якийсь новий, властивий суб'єкту, продукт інтерпретаційної діяльності, який народжується в результаті їх взаємодії.

    При відсутності будь-якої компетентності, на думку вченого, наступають блокування, що обумовлює різні односпрямовані стратегії інтерпретації, і тоді трикутник втрачає рівновагу. Аналізуючи результати шведсько-російсько-фінського проекту «Літературна компетентність як продукт шкільної культури» (1997-2000 рр.), О. Торелл прийшов до висновку про те, що різні «шкільні культури» розвивають різні сторони літературної компетентності [23, р. 206-219]. При цьому, у випадках «блокування» російські читачі більшою мірою схильні до перформативном блокування, фінські і шведські - літературно-трансферному.

    В контексті даної теми вважаємо доречним привести також факт, на який звернула уваги І.І. Тихомирова, розмірковуючи над виступами зарубіжних і російських фахівців на Міжнародному семінарі «Читання в системі соціально-культурного розвитку особистості» (2006 р): «Якщо культура читання на Заході будується на розумової діяльності читача і на тренуванні його розуму, то споконвічно російська модель додає до цього і ставить в центр духовнонравственний аспект <...> західна і російська модель культури читання не суперечать, а взаємно збагачують одне одного »[24, с. 20].

    Підводячи підсумки шведсько-російсько-фінського проекту «Літературна компетентність як продукт шкільної культури», О. Торелл пише: «Один висновок є очевидним: якщо« літературне »-тобто фіктивне - ставлення до життя і дійсності є істотним компонентом в складі людського характеру, школа повинна серйозна займатися літературною освітою. Цим і займається російська школа, тим часом як шкільні культури Фінляндії і Швеції не приділяють особливої ​​уваги цьому завданні. Найочевиднішим наслідком такої відсутності інтересу є невміння шведських і фінських студентів самостійно читати незнайомі літературні тексти. Але ще більшу небезпеку можна бачити в тому, що втрачається найважливіша гуманітарна перспектива в шкільній культурі »[23, р. 213].

    Зіставлення понять літературний розвиток і літературна компетентність почнемо з їх принципового формально-змістовного відмінності: поняття розвиток

    означає процес, результат якого зіставляється із заданою метою; компетентність ж є результат оволодіння компетенціями, якість, не рівне сумі компетенцій. Незважаючи на те, що термін «літературний розвиток» виник в епоху психолого парадигми, його методичне наповнення і обгрунтування далеко виходило за рамки такого підходу.

    Перше. До наукової розробки поняття літературний розвиток російська методична школа підійшла дуже докладно, поставивши три найважливіші питання і відповівши на них: що ми розвиваємо (які здібності), як це відбувається, як і послідовність розвитку (етапи розвитку чита-теля-школяра) і як ми це можемо перевірити (критерії літературного розвитку). Такий ґрунтовний підхід обумовлений високим статусом навчального предмета література в російській школі, і закріплений в Державному освітньому стандарті 2004 року.

    Друге. Спочатку нерівнозначні за змістом терміни літературний розвиток і літературна компетентність, вказують на той факт, що порівняно в даному випадку, в першу чергу, підлягають мети шкільної літературної освіти, критерії літературного розвитку і літературна компетентність. Відобразимо це зіставлення в таблиці 1. У світлі викладеного спробуємо провести якусь паралель відповідності критеріїв (по В.Г. Маранцману) виділеним компетентностям в складі літературної компетентності (по О. Торелл). Відсутність компонентів позначимо прочерком, курсивом позначимо ті компоненти літературної компетентності, які в зарубіжній практиці не підлягають спеціальному формуванню (або майже не підлягають). При цьому будемо пам'ятати про різному статусі навчального предмета «література» в вітчизняній освіті і за кордоном.

    Дане зіставлення дозволяє зробити наступні висновки:

    1. Виділені критерії літературного розвитку можуть бути співставлені з виділеними компонентами літературної компетентності; 2. Неадекватність наукових категорій розвиток і компетентність і різний рівень досліджений-сти понять літературний розвиток і літературна компетентність стосовно до шкільного літературного освіти свідчать про неможливість механічної підміни першого поняття - другим; при цьому обидві категорії виявляють загальне методичне поле; 3. В обох системах пріоритетна роль належить розвитку емоцій і уяви, то, що О. Торелл називає «конституційної компетентністю»; 4. Відмінності проявляються в наступному: 4.1. Критерій начитаності школяра присутній тільки в російській моделі, що відображає (поки що!) Високий статус читання художньої літератури у вітчизняній освіті; 4.2. У західній моделі найбільшою мірою приділяється увага формуванню літературно-трансферної компетентності, що підтверджується результатами міжнародних досліджень за якістю читання;

    Таблиця 1

    № Критерії літературного розвитку (За В.Г. Маранцману) Літературна компетентність (по О. Торелл)

    1 Начитаність і спрямованість читання

    2 Уміння виділяти в тексті проблеми і активно оцінювати їх, актуалізуючи життєвий досвід Літературно трансферна компетентність

    3 Освоєння теоретіколітературних понять і вміння їх застосовувати при аналізі перформативном компетентність

    4 Рівні розвитку різних сторін читацького сприйняття: емоції, уяву, мислення (репродукція, аналіз, концепція) пам'ять. Конституційна компетентність

    5 Уміння, пов'язані з аналізом художнього твору. перформативна компетентність

    6 Здібності і вміння, пов'язані з літературнотворческой діяльністю. Конституційна компетентність

    4.3. Найменшою мірою в західній моделі приділяється розвитку конституційної і перформативной компетентності, що може бути пояснено як відсутністю уваги до розвитку перцептивних якостей читача і, особливо, розвитку емоційної сфери особистості, і відсутністю цілісної системи шкільної літературної освіти. 5. З нашої точки зору, виділені О. Торелл компетентності можуть бути співставлені з етапами читацької комунікації: сприйняття (конституційна компетентність) -аналіз (перформативна компетентність) - інтерпретація (літературно-трансферна компетентність). Як відсутність однієї з компетентностей веде до втрати рівноваги трикутника, так і нерозвиненість перцептивних, або аналітичних і інтерпретаційних умінь читача порушує процес художньої комунікації. Перефразовуючи О. Тореля-ля зауважимо, що вітчизняна методична наука завжди прагнула досягти рівноваги трикутника: гармонізації різних сфер сприйняття читача-школяра; оволодіння їм мистецтвом аналізу художнього тексту і створення творчого продукту з опорою на враження мистецтва і життя в процесі самостійної інтерпретаційної діяльності.

    Порівняємо мети літературної освіти, які задають конкретний результат діяльності, і результат літературної компетентності. Під результатом освіти в офіційних документах розуміється «прояви культурного прогресування індивіда, мають соціокультурну значимість» [21, с. 6].

    Ми бачимо, що загальним ядром мети літературного розвитку і літературної компетентності є результат установки на іншого: на художній твір, автора, іншу культуру. І це загальне є принципово важливим, оскільки відображає нерозривний взаємозв'язок естетичного і етичного в процесі діяльності читача-школяра.

    Другим важливим компонентом мети російської літературної освіти є установка на розвиток суб'єкта діяльності - читача: його самопізнання і самовдосконалення, що обумовлено духовною традицією культури -Пошук істини, краси, сенсу життя, прагнення до самовдосконалення.

    У контексті наших роздумів, відображених в даній статті, ми вважаємо, що біля західного школяра більшою мірою розвинена читацька компетентність, у російського літературний. Даний факт може бути пояснений як мен-

    Тальне відмінностями, різними соціально-історичними умовами, різними традиціями в освіті, так і тим, що читацька компетентність в сфері нехудожніх текстів (вузьке розуміння терміна) є частиною інформаційної компетентності, яка в нашому суспільстві в силу об'єктивних причин була розвинена слабо.

    Таблиця 2

    Мета літературної освіти Результат літературної компетентності ( «продукт шкільної культури»)

    За стандартом: освітня: освоєння технологій роботи з художнім текстом-від читання до інтерпретації; виховна: виховання духовно розвиненої особистості, готової до самопізнання і самовдосконалення, здатної до творчої діяльності в сучасному світі; формування гуманістичного світогляду, національної самосвідомості, громадянської позиції, почуття патріотизму, любові і поваги до літератури і цінностям вітчизняної культури (виділено жирним курсивом нами) [25]. Гармонійне співвідношення розвинених компетентностей: конституційної, перформативной і літературнотрансферной, якими повинен володіти учень. Ядро літературної компетентності становить читацька позиція до художнього тексту як зустрічі з іншим.

    За В.Г. Маранцману: інтелектуальне освоєння та емоційне привласнення гуманістичного потенціалу мистецтва і науки, відпрацювання естетичних і психологічних механізмів спілкування людини з мистецтвом, наукою, людьми [11].

    Проведений порівняльний аналіз понять літературний розвиток і літературна компетентність допомагає нам по-новому поглянути на досвід вітчизняного літературного освіти, зрозуміти проблемний характер введення нової термінології. При переході на компетентнісний освітню парадигму в сфері літературної освіти необхідно звернути увагу на наступне: 1) в існуючій вітчизняній науковій трактуванні поняття читацьке розвиток і літературний розвиток набагато більшою мірою відображають особистісно-діяльнісний характер читання, ніж терміни читацька компетентність і літературна компетентність, які в вітчизняній науці і практичній діяльності нерідко стають синонімами інформаційної компетентності в сфері літератури, що, до ожаленію, знаходить втілення в діагностиці ЄДІ. Дана ситуація, на наш погляд, пояснюється нерозробленістю у вітчизняній науці компетентнісного підходу до літературної освіти, ключовим концептом якого є поняття «літературний розвиток»; 2) поняття компетентність, як і поняття особистості в психології, - завжди більше суми складових її елементів; і в зв'язку з цим відзначимо, що термін «розвиток» у вітчизняній науці відображає як процес, так і результат цілеспрямованої діяльності, виражений певними кількісними та якісними змінами в складі особистості і вказує на безперервність діяльності - на подальше саморозвиток особистості; термін «компетентність» більшою мірою висловлює певне сформоване якість дій, результат цілеспрямованого розвитку. Цей факт необхідно враховувати при визначенні поняття «літературна компетентність»; 3) особистісно-діяльнісний характер понять «компетентність» і «літературний розвиток» дозволяють виявити загальне поле сполучення європейського компетентності-ного підходу та кращих традицій вітчизняної шкільної літературної освіти; 4) критерії літературного розвитку, виділені В.Г. Маранцманом, можуть виступати опорою при визначенні змістовного наповнення поняття

    літературна компетентність; 5) незалежно від прийняття нової наукової термінології, яка може відображати різні наукові підходи, ми зобов'язані зберегти високий статус літератури як навчального предмета в російській школі. Вважаємо також, що нашим закордонним колегам є чому повчитися у російської методичної науки, яка за два століття накопичила величезний досвід в області літературного розвитку читача-школяра.

    Напередодні прийняття освітніх стандартів другого покоління висловимо думку про те, що, на наше глибоке переконання, літературна освіта має

    увійти в фундаментальне ядро ​​освіти, а літературна компетентність мати статус ключової субкомпетенціі в складі читацької компетентності, яка в рамках семи-ологіческого підходу може інтерпретуватися гранично широко - як читання вербальних і невербальних текстів культури. У цьому нам бачиться один із шляхів вирішення проблеми гармонізації відносин між активно розвиваються процесами глобалізації та технологізації освіти і нагальною потребою його гуманізації, яка допоможе нам не втратити сенс культурного тексту і людини.

    бібліографічний список

    1. Національна програма підтримки і розвитку читання // http://www.fapmc.ru/news/info/item2003.html.

    2. Орлова, Е.А. Рекомендації щодо підвищення рівня розвитку читацької компетентності в рамках Національної програми підтримки та розвитку читання: посібник для працівників освітніх установ / Е.А. Орлова. - М., 2008.

    3. Бородіна, В.А. Читацьке розвиток особистості: теоретико-методологічні аспекти: автореф. дисс ................... д-ра пед. наук: Санкт-

    Петербурзький державний університет культури і мистецтв. - СПб., 2007.

    4. нарратологія. Словникова стаття // http: //www.i- ru / biblio / forsp.aspx? Русский гуманітарний інтернет-університет.

    5. Сметаннікова, М.М. Читання і грамотність. Роздуми в контексті Національної програми підтримки та розвитку читання / М.М. Сме-таннікова // Як розірвати замкнене коло: підтримка і розвиток читання: проблеми і можливості: науково-практичний збірник / упоряд. Є.І. Кузьмін, О.К. Громова. - М .: МЦБС, 2007.

    6. Бунеев Р.Н., Бунеева Є.В. Програма з літератури 5-11 класи // http://www.uroki.net/docrus/docrus10.htm.

    7. Бірюкова, Л.Г. Читання очима учасників першої конференції, присвяченій читацької культури в XXI столітті / Л.Г. Бірюкова, О.А. Борисова: Російська асоціація читання // http://www.rusreadorg.ru/issues/hl/hl3-06.htm.

    8. Молдавська, Н.Д. Літературний розвиток школярів в процесі навчання / Н.Д. Молдавська. - М .: Педагогіка, 1976.

    9. Молдавська, Н.Д. Літературний розвиток старших школярів в процесі навчання (теоретичні питання): автореф. дис. ... д-ра пед. наук: МПГІ.-М., 1974.

    10. Методика викладання літератури: в 2 ч. / За ред. О.Ю. Богданової і В.Г. Маранцман. - М .: Просвещение; Владос, 1995. - Ч.1 .; Ч.2.

    11. Цілі і структура курсу літератури в школі: Програми загальноосвітніх установ. Література. 5-9 класи / під ред. В.Г. Маранцман. - М .: Просвещение, 2005.

    12. Беньковськая, Т.Є. Наукові школи і напрямки в методиці викладання літератури в XX столітті: дис. ... д-ра пед. наук: РГПУ ім. А. І. Герцена. - СПб., 2007.

    13. Рижкова, Т.В. Літературний розвиток молодших школярів: уч. посібник / Т.В. Рижкова. - СПб. : Изд-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2006.

    14. Воюшіна, М.П. Модернізація літературної освіти і розвиток молодших школярів / М.П. Воюшіна. - СПб., 2007.

    15. Сосновська, І.В. Літературний розвиток учнів 5-8 класів у процесі аналізу художнього твору: дис. ра пед. наук: МПГІ. - М., 2005.

    16. Сосновська, І.В. Літературний розвиток учнів 5-8 класів у процесі аналізу художнього твору: автореф. дис. . д-ра пед. наук: МПГІ. - М., 2005.

    17. Давидов В.В. Проблема періодизації психічного розвитку // Вікова і педагогічна психологія. - Перм, 1974.

    18. Ядровская, О.Р. Творчі роботи з літератури в 5-7 класах як діалог з мистецтвом і самим собою: дис. канд. пед. наук: РГПУ ім. А.І. Герцена. - СПб., 2000..

    19. Хуторський, А. В. Ключові компетенції та освітні стандарти / А.В. Хуторський // Інтернет-журнал "Ейдос". - 2002. - 23 квітня // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

    20. Стратегії модернізації змісту загальної освіти. Матеріали для розробки документів з оновлення загальної освіти. -М., 2001..

    21. Федеральний державний освітній стандарт загальної освіти. Макет. Варіант № 4., - М., 2008 //

    http://www.eurekanet.ru/ewww/info.

    22. Освітній стандарт основної загальної освіти з літератури. Проект 2002 // http://www.schlib.ru/index.php?articles.

    23. Hur gor man en litteraturlasare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland / red. Orjan Torell; co-authors: Stig Backman, Olga Gontjarova, Monica von Bonsdorff. - Harnosand, 2002.

    24. Тихомирова, І.І. Програма Читання: пріоритетний проект в галузі культури або підвищення рівня грамотності? / І.І. Тихомирова // Бібліотечна справа. - 2006. - № 10.

    25. Державний освітній стандарт по літературе.-М., 2004. http // www.ed. gov.ru. - сайт Міністерства освіти і науки РФ.

    Стаття надійшла до редакції 23. 07.09

    УДК 378: 316.613 (470.47)

    Е.В. Ердніева, здобувач КалмГУ, м Еліста, Республіка Калмикія, E-mail: Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її.

    ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ГУМАНІТАРНОГО ПРОФІЛЮ (В УМОВАХ ОСВІТИ З етнокультурного напрямку)

    У роботі автор розкриває сутність комунікативної компетенції майбутніх фахівців гуманітарного профілю, визначає її склад, критерії та рівні, а також показує процес формування комунікативної компетенції майбутніх фахівців гуманітарного профілю в умовах освіти з етнокультурної спрямованістю.

    Ключові слова: комунікативна компетенція, критерії, рівні, процес формування, умови формування, етнокультурна спрямованість.

    В даний час в системі освіти на зміну тра- щі рефлексії. На думку В.А. Болотова і В.В. Серікова,

    Діціон «психолого» підходу приходить компетентност- «інтеграція в змісті освіти понять, способів

    ний підхід, що передбачає володіння живим знанням, тобто людської діяльності, творчого потенціалу, досвіду

    знанням практичним, відтвореним всередині себе при до- прояви власної позиції здійснюється в процесі


    Ключові слова: ЛІТЕРАТУРНИЙ РОЗВИТОК ЧИТАЧА-ШКОЛЬНИКА / ЛІТЕРАТУРНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ / читацькому розвитку / ЧИТАЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ / ДІЯЛЬНІСТЬ ЧИТАЧА / МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ЛІТЕРАТУРИ / A SCHOOL AGE READER'S LITERARY DEVELOPMENT / READERS 'COMPETENCE / READERS 'ACTIVITIES / LITERARY COMPETENCE / READER DEVELOPMENT / TEACHING LITERATURE METHODS

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити