Стаття присвячена актуальним проблемам розвитку сучасної західної філософії освіти. Філософсько-освітні концепції різних епох і систем освіти пройшли своє становлення в різних соціокультурних умовах. розглядаються питання типологізації сучасної західної філософії освіти. Підкреслюється, що процес осмислення сучасних проблем освіти йде інтенсивно. У числі тематики освіту в епоху постколоніалізму і постмодернізму, становлення національних філософій освіти, протистояння процесам глобалізації, вестернізації, маркетизації.

Анотація наукової статті з філософії, етики, релігієзнавства, автор наукової роботи - Михалина Оксана Олександрівна


The paper is devoted to the development of modern Western philosophy of education. Philosophical-educational concepts of various epochs and education systems were formed in different sociocultural conditions. The issues of typologisation of modern Western education philosophy are considered. The author emphasises that comprehension of modern education problems is an intensive process. The paper is also focused on education in the epoch of post-colonialism and postmodernism, forming of national philosophies of education, opposition to globalisation processes, Westernisation, marketisation.


Область наук:
  • Філософія, етика, релігієзнавство
  • Рік видавництва: 2009
    Журнал: Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена
    Наукова стаття на тему «Актуальні проблеми розвитку сучасної західної філософії освіти '

    Текст наукової роботи на тему «Актуальні проблеми розвитку сучасної західної філософії освіти»

    ?О. А. Михалина

    АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ СУЧАСНОЇ ЗАХІДНІЙ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

    Робота представлена ​​кафедрою іноземних мов Новосибірського державного педагогічного університету.

    Стаття присвячена актуальним проблемам розвитку сучасної західної філософії освіти. Філософсько-освітні концепції різних епох і систем освіти пройшли своє становлення в різних соціокультурних умовах. Розглядаються питання типологізації сучасної західної філософії освіти. Підкреслюється, що процес осмислення сучасних проблем освіти йде інтенсивно. У числі тематики - освіту в епоху постколоніалізму і постмодернізму, становлення національних філософій освіти, протистояння процесам глобалізації, вестерніза-ції, маркетизації.

    Ключові слова: філософія освіти, сучасна західна філософія, типологизация, аналітична філософія, освіта і виховання.

    O. Mikhalina

    TOPICAL PROBLEMS OF THE DEVELOPMENT OF MODERN WESTERN EDUCATION PHILOSOPHY

    The paper is devoted to the development of modern Western philosophy of education. Philosophical-educational concepts of various epochs and education systems were formed in different sociocultural conditions. The issues of typologisation of modern Western education philosophy are considered. The author emphasises that comprehension of modern education problems is an intensive process. The paper is also focused on education in the epoch of post-colonialism and postmodernism, forming of national philosophies of education, opposition to globalisation processes, Westernisation, marketisation.

    Key words: philosophy of education, modern Western philosophy, typologisation, analytical philosophy, education and upbringing.

    Філософія завжди прагнула осмислити існуючу систему освіти і сформулювати перспективи освітньої системи майбутнього. Філософсько-освітні концепції різних епох і систем освіти пройшли своє становлення в різних соціокультурних умовах, які дотримуються власних, історично сформованих і перевірених часом світоглядних і освітніх ідеалів і традицій. Розробка питань освіти і виховання в тій чи іншій філософській системі пов'язувалася з пошуком найбільш фундаментальних підстав і пріоритетів освіти.

    У ХХ ст. філософія освіти перетворилася в міждисциплінарну область, що вивчає освіту в комплексі із залученням таких наук, як психологія, історія, культурологія, соціологія та т. д. «Філософствування» про освіту розуміється як пізнання і пошук його філософської суті, природи, його багатогранності, а не просто як інтерпретація філософських ідей в область педагогіки. Філософія освіти є не тільки теоретичною областю вивчення освіти і його проблем, а й перетворилася в практико-орієнтовану науку. Сучасна філософія набагато більше бере участь в соціальному житті, виступаючи активною силою як в суспільстві, так і в освіті.

    Під сучасною західною філософією розуміють актуальні проблеми філософської думки останніх ста років. В даний час склалися різні типології сучасної західної філософії і критерії цих типологізацій. Сучасна західна філософія освіти розвивається в різних напрямках і передбачає виявлення історичних форм співвідношення освітнього знання з філософією. Генетичне, або історичне, обгрунтування філософії освіти є на сьогодні одним з перспективних підходів в даній області дослідження не тільки за кордоном, але і в Росії. «Історія розвитку філософії освіти як професійної області в ХХ ст. ще тільки має бути написана », зазначав Д. Солтис [25, р. 30].

    На даний момент поки що важко дати повне історичне пояснення соціальних і духовних підстав філософії освіти в цілісному вигляді, а отже, і виділити етапи розвитку, періоди, напрямки. Кожен вчений, який досліджує становлення філософії освіти як наукової галузі знання, використовує свою інтерпретацію шкіл і напрямків.

    На сьогоднішній день на Заході видано чимало літератури з філософії освіти, що відбиває її генезис в ХХ ст. і в сучасності [6; 21; 25]. Важливі історичні відомості містить колективна праця «Філософія освіти. Енциклопедія »по редакцією Дж. Дж. Чембліса [21]. У ній комплексно висвітлені істотні аспекти найважливіших течій філософії освіти, представлених в основному в англоамериканской літературі.

    У Росії з узагальнюючих праць в цьому напрямку можна назвати монографію А. П. Огурцова та В. В. Платонова «Образи освіти. Західна філософія освіти. ХХ століття », в якій вперше найбільш повно висвітлені альтернативні підходи, оцінки та інтерпретації процесу освіти і його інституцій, освітніх ідеалів і норм. На основі вивченої зарубіжної літератури з філософії освіти вітчизняні дослідники А. П. Огурцов і В. В. Платонов пропонують загальну схему періодизації філософії освіти [4, с. 48, 49]:

    1. Передісторія філософії освіти. Опис і походження філософії освіти через інтелектуальну історію філософського мислення про освіту, починаючи з грецької «пайдейи», проходячи через всю послідовність класичних філософських систем в їх зв'язках з освітніми знаннями аж до початку XIX ст.

    2. Перехідна стадія: XIX - початок ХХ ст. Поява деяких передумов філософії освіти в системах загальної філософії. Це рух збігається з відокремленням освіти в особливу сферу громадянського суспільства і відповідно із зростанням і диференціацією освітнього знання -

    появою автономії освіти. На початку ХХ ст. філософія освіти виступає у вигляді «публіцистичних» відгалужень філософських систем (на кшталт концепцій Бергсона або Дьюї), плідних для освітньої думки. Цю перехідну фазу можна назвати періодом протофілософія освіти. У цей період філософія освіти постає також і навчальною дисципліною, яка викладається в університетах і коледжах, але яку викладають філософи, які не знають педагогіки, або педагоги, які не знають філософії. Такий підхід відзначається і до сих пір, в тому числі і в Росії.

    3. Становлення. В середині ХХ ст. освіту виступає як автономна сфера, освітній знання дистанціюється від умоглядної філософії, на стику між ними відбувається становлення філософії, що спеціалізується в дослідженні освітнього знання і цінностей, т. е. виділяється філософія освіти як особлива дослідницька область. До середини ХХ ст. філософія освіти знаходить інституційну форму (створюються асоціації і об'єднання фахівців, що займаються проблемами виховання і освіти, і педагогів, які звертаються до філософії. Американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859-1952), мабуть, одним з перших став говорити про необхідність розробки нової для того часу філософії освіти. У роботі «Демократія і освіта», яка мала підзаголовок «Введення філософії освіти», він висловив думку про те, що філософія може бути визначена як загальна теорія про разования [10]. Згодом він написав ряд робіт з питань освіти, розглядаючи їх з позицій власної версії прагматизму.

    Аналітична філософія вплинула на що отримала свій розвиток в середині 1950-х рр. в США філософію освіти, що стала академічною дисципліною з моменту публікації брошури під назвою «Характерна природа філософії освіти» [15, p. 21]. У 1954 р науковий журнал «Harvard Educational Review» присвятив один зі своїх випусків темі філософії

    освіти. Більшість філософів, серед яких можна згадати Гаррі Брауде і Кінгслі Прайс, припустили, що філософія виконує як аналітичну, або критичну, функцію по відношенню до утворення, так і синтетичну конструктивну. Аналітичний підхід до філософії освіти було висловлено і в роботі Д. Дж. О'Кон-нора "Введення в філософію освіти», що дозволила посилити взаємодію англійських і американських філософів в науковому пошуку.

    Пізніше аналітична філософія освіти продовжила свій розвиток в роботі Р. С. Пітерса і П. Хьорста «Логіка філософії освіти» [17], у колективній монографії під редакцією Р. С. Пітерса «Філософія освіти» [18], в дослідженнях Дж. Вудза , У. Дре, Дж. Уайта, де пропонувалися критерії освітньої діяльності (оцінка цінностей в освіті; усвідомлення і методи навчання та виховання, місце індивіда в цілісної моделі життя). У ті роки аналітична філософія освіти бурхливо розвивається, проводиться детальний аналіз значень освітніх термінів і понять (І. Шеффлер, У. Солтис, Дж. Ланг-форд, Р. Андерсон, Дж. Джеріт, К. Лукас, К. Морріс, Д. О'Коннор, Дж. Парк, І. Шеффлер, У. Франкена і ін.).

    Так, Р. С. Пітерс і П. Херст в роботі «Логіка філософії освіти» вважають, що філософія освіти спирається на усталені галузі філософії і вбирає в себе ті галузі філософського знання, які підходять для вирішення освітніх проблем. Таким чином, вони відзначають міждисциплінарний характер філософії освіти, яка може використовувати досягнення в області філософії психології, філософії історії, науки, математики, а також питання етики і соціальної філософії. Так як філософ освіти стикається і з теоретичними і з практичними питаннями при вивченні освіти, то в залежності від напрямків його наукового пошуку він використовує ті чи інші галузі філософського знання [17, р. 13].

    Інтенсивне наступ науково-технічного прогресу в ті роки зажадало пе-

    реосмисленія ролі освіти і нового філософського погляду на проблеми взаємодії суспільства, природи і людини, ролі освіти в цьому процесі. У 1970-ті рр. була видана робота Г. Озмона, С. Краверо «Філософські підстави освіти» (1976, Оксфорд) [16], що витримала на сьогоднішній день вісім видань, в якій філософія освіти представлена ​​такими напрямками, як ідеалізм, прагматизм, реконструктівізм, екзистенціалізм, матеріалізм. Пізніше ці автори додали до існуючої класифікації орієнталіст-ське, біхевіорістское, аналітичне і марксистське напрямки філософії освіти. Автори використовують хронологічний підхід до розгляду даних течій в філософії освіти в історичному ракурсі, звертаючи увагу на розвиток філософських уявлень про освіту, співвідносячи їх з реаліями сьогоднішнього дня. Кожне філософський напрямок досліджується з точки зору цілей, змісту, методів і процесу викладання.

    У 1980-і рр. опубліковані роботи Е. О 'Хіра «Освіта, суспільство і людська природа» (1981), Е. Пауера «Філософія освіти: дослідження з філософії, навчання і освітній політиці» (1982), Б. Кріттенден «Освіта для раціонального розуміння. Філософські перспективи вивчення і практики освіти (1982), Дж. Клейніга «Філософські проблеми освіти» (1982) [12], О. ребу-ля «Філософія освіти» (1989), У. О'Ней-ла «Освітні ідеології: сучасні поняття філософії освіти »(1981) [14] та ін.

    Е. Дж. Пауер в вищеназваної книзі [23] вважає, що філософія освіти дає нам підстави і переконання для педагогічної діяльності, визначає природу людини і навчання. Призначення філософії - дати рішення проблем освіти, спираючись на філософське знання: що таке вихований (освічена людина), яка природа особистості, які результати і цілі виховання і освіти і які основні засоби (програмні та методологічних-

    ські) повинні бути використані для досягнення цих цілей. Якщо попередні філософи (Платон, Ф. Бекон, Ж.-Ж. Руссо, А. Нейл) вирішували проблеми освіти, головним чином, у формі утопій, то сьогодні вони діють або нормативно ( «предпісательной» цілі філософії освіти), або як дослідники ( «аналітичні» і власне «дослідні» цілі). Е. Пауер вважає, що філософ освіти подібний архітектору, який добре знає, як побудувати будинок, але не володіє майстерністю тесляра. Хоча філософія освіти і є практичною (прикладної) наукою, це не означає, що будь-яка проблема в освіті є філософської. Філософське знання, підкреслює Паеур, полягає в початкових розробках і універсальних принципах. Тому філософи повинні звернутися до політики (трудність при цьому полягає в пристосуванні універсальних декларацій про виховання і освіту до конкретних соціальних обставин) [23].

    Крім того, Е. Дж. Пауер типологизируют-ет концепції освіти, що виникали в історії філософії, виходячи з цілей філософії освіти: цілі філософії освіти (вдохновітельном, аналітичні, пред-пісательние, дослідницькі); теоретичне і практичне знання в філософії освіти (практичне, теоретичне, практико-теоретичне); історичні напрямки філософії освіти (релятивістський гуманізм, науковий гуманізм, літературний гуманізм, християнське виховання, релігійний гуманізм, класичний гуманізм, релігійний реалізм, емпіризм, натуралізм, націоналізм, прогресивізму, екзістенцалізм і т. д.).

    Поступово роль аналітичної філософії в аналізі проблем філософії освіти знижується. Автори Стенфордської енциклопедії з філософії в статті «Філософія освіти» [20] пов'язують це з декількома причинами. По-перше, критика аналітичної філософії освіти була в тому, що робота філософів цього напрямку в основному фокусувалася на деталях, не зважаючи на практичну важливість. під-

    друге, на початку 1970-х рр. радикальні студенти в Британії звинуватили використовуваний Р. С. Петерсом лінгвістичний аналіз в консерватизмі і «мовчазній підтримці традиційних цінностей». По-третє, критика мовного аналізу в основному протягом філософії досягла уваги і філософів освіти. По-четверте, в 1970-і рр. в філософії освіти з'являються нові напрямки: роботи Гадамера, Фуко і Дерріда англійською мовою, а також в 1984 р фундаментальна праця Ж.-Ф. Ліотара «Стан постмодерну». У дослідників філософії освіти виник інтерес до класичних робіт Хайдеггера, Гуссерля. У 1970-е-е рр. з'являються роботи М. Грін, Н. Ноддінгса по феміністської філософії освіти. Все це хоча і витіснило аналітичну філософію освіти на другий план, в той же час її «дух збагачував» інші дослідницькі напрями філософії: епістемології, філософію науки, а також такі взаємопов'язані між собою області філософії, як соціальна, політична і моральна.

    На початку 1990-х рр. філософи освіти прийшли до висновку, що хороші результати в дослідженнях дає поєднання різних підходів і напрямків, і що філософія освіти - міждисциплінарна область. Основною ідеєю філософії освіти в ті роки можна вважати звернення ліберальних суспільств до самих себе. Падіння комунізму, поширення етнічних конфліктів, а також поширення демократії привели до «усвідомлення непередбачуваності ліберальної політики» і викликали критику лібералізму, в тому числі і з позиції освіти, привели до перегляду демократичних ідей і цінностей в освіті.

    У філософії XX ст. існували різні напрями і течії філософської думки, але всі вони так чи інакше стосувалися розробки питань освіти і виховання. Однак їх представники розглядали ці питання з позицій відповідних філософських уявлень. Так, наприклад, в одній з колективних робіт «Сучасні філософії та освіта» викладені

    філософські погляди на питання освіти представників таких філософських течій, як томизм, ліберальний християнський ідеалізм, реалізм, експерименталізм, марксизм, лінгвістичний аналіз, логічний емпіризм і онтологічний ідеалізм [1]. У статті В. Ч. Морріса «Екзистенціалізм і освіта» основні концепції екзистенціалізму порівнюються з основними концепціями експерименталізм в їх значенні для освітньої практики. У ній, зокрема, зазначається, що якщо в мовних виразах основні концепції екзистенціалізму та експерименталізм знаходять спільні точки дотику, то в застосуванні до освітній практиці вони займають зовсім протилежні позиції [1].

    Значну увагу під час обговорення проблем філософії освіти в англо філософії XX ст. приділяється питанням співвідношення ідеалізму і реалізму. Робляться спроби узгодження їх онтологічних концепцій. Так, наприклад, в роботі Т. Бремелда «патерн освітньої філософії: дивергенція і конвергенція в культурологічній перспективі» [7] відзначається, що конкуруючі онтологічні теорії ідеалізму і реалізму досить дивним чином стають доброзичливими партнерами в освітньому мисленні. Бремелд виділяв чотири напрямки в філософії освіти: ес-сенціалізм, переніалізм, прогресивізму і реконструктівізм.

    Однак в XX в. переважають і інші точки зору. Крім того, робляться спроби узгодження і навіть синтезу вельми різних філософських світоглядів. Прикладом такої спроби є книга Ф. Ч. Вегенера «Органічна філософія освіти» [27]. У ній стверджується, що органічна філософія не є ідеалістичної, а перевершує протилежність ідеалізму і реалізму шляхом включення їх в органічну єдність.

    Яскравим прикладом еклектичного підходу до об'єднання різних і навіть зовсім протилежних поглядів є

    книга Дж. С. Брабечера «Сучасні філософії освіти» [8]. У ній йдеться про систематичну філософії освіти. Говорячи про проблематику і завданнях систематичної організації філософії, автор розглядає такі філософські течії, як «прагматичний натуралізм», який, на його думку, може бути названий також «інструменталізмом», «експериментальним натуралізмом» або «прагматизмом», реконст-рукціонізм, романтичний натуралізм , екзистенціалізм, лінгвістичний аналіз, ідеалізм, реалізм, раціональний гуманізм і схоластичний реалізм поряд з ідеологіями фашизму, комунізму і демократії. Далі розглядаються питання досягнення консенсусу між різними напрямами філософії освіти і підкреслюється важливість консенсусу, практичного згоди, філософського згоди, філософського розбіжності, методів досягнення консенсусу [8].

    Протягом усього ХХ ст. філософське осмислення освіти займало важливе місце в західній філософії. Воно було представлено різними концепціями:

    • емпірико-аналітичний напрям, в якому розвивалися традиції позитивізму, досліджувалися проблеми структури педагогічного знання, статусу педагогічної теорії (І. Шеффлер, Р. С. Пітерс, П. Х. Херст, Е. Макміллан, Д. Солтис та ін.). В рамках цього напрямку відбувалося обґрунтування філософії освіти як навчальної дисципліни, шляхом інтеграції освітнього знання методом логічного аналізу мови, що вживається в практиці освіти, йшло виявлення змісту основних термінів: «освіта», «навчання»;

    • критико-раціоналістичний напрям, що фокусується на обґрунтуванні «дослідно-наукової педагогіки», дистанційованої від цінностей і умоглядної філософії (В. Брецінка, Г. Здарціл, Ф. Кубе, Р. Лохнер і ін.). В рамках цього напрямку здійснювалася критика ірраціоналізму, а також тоталітарного підходу в освіті та педагогічному мисленні. проголошувалося

    виховання критично-перевіряючого розуму і відповідного стилю життя.

    • гуманітарна педагогіка, що акцентує увагу на гуманітарної спрямованості педагогіки (Г. Нуль, Т. Литт, В. Флітнер, Е. Венігер);

    • діалогічна філософія освіти, аналізує комунікативну природу освіти (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Ро-зеншток-Хюссі);

    • сучасна педагогічна антропологія, де завдання філософії освіти вбачаються у формуванні нового образу людини, адекватного його існування (О. Ф. Больнов, Г. Рот, М. Лангевілд, І. Дерболав, Г.-Х. Віттіг, П. Керн і ін .), спирається на філософську антропологію (М. Шелер, Г.Плеснер, Е. Кассирер і ін.). На цій методологічній основі відбувається розробка образу людини в просторі освіти (homo educandus). У емпі-ріко-аналітичний образ людини як істоти біосоціальних втягується третій вимір - духовність як основа вищої автономії.

    • критико-емансіпаторская філософія освіти, що вийшла з педагогічної антропології (К. Молленхауер, В. Лемперт і ін.), Орієнтується на франкфуртську філософію неомарксизма (Т. Адорно, Ю. Хаберма-са, Г. Маркузе та ін.) І звертає увагу на неправомірність відриву освіти від політики, виховання суб'єктів емансипації, здатних до вільного дискурсу, саморефлексії, подолання відчуженості всередині себе.

    • постмодерністка філософія освіти (В. Фішер, У. Долл і ін.) Виступає за демократичність і плюралізм самокоштовних практик в освіті і змикається з «Антипедагогіка» І. Ілліча, П. Фрейре, що виникла в контексті соціальних рухів у Латинській Америці. Антипедагогіка і постмодерн співвідносять з новими, «некласичними» соціальними і педагогічними рухами, в яких відчуженому світі суспільних норм, планів, ефективних інститутів і результатів протиставляється - як самоцінний - процес вільного самовираження індивідуальності.

    До названих напрямків у філософії освіти необхідно додати отримало сьогодні широке поширення такий напрямок, як «гуманістична» або «недирективная» філософія освіти, представлена ​​в роботах французьких філософів О. Ребуля, Ж. Боті, американських філософів освіти Дж. Файблемана, А. Т. де Ніколаса, П. С. Емберлі і ін. Неди-ректівность в філософії освіти дала підстави для проникнення в освіту ідей деконструктивістський філософії, представники якої беруть на себе місію радикальної деконс рукции всього - суб'єктивності, інтенціональності, уявлень, метанарратівов і т. д. Культура для де-конструктивістів настільки внутрішньо пов'язана з владою, що будь-які форми авторитету і досконалості є лише ідеологічними масками, що приховують расові, статеві та етнічні ієрархії, зводячи уявлення про суспільство виключно до суперечки за владу, що, в свою чергу, веде до руйнування суспільства і системи освіти зсередини.

    Бразильський філософ і історик освіти Паоло Гіраделлі [2] дає характеристику чотирьом революцій, які відбулися за останні сторіччя в теорії освіти. Вони пов'язані з іменами І. Ф. Гер-барта, Дж. Дьюї (освіта для демократії), Паоло Фрейре - політичний вимір освіти і постмодернізм (Рорті Р., І. Ж.-Ф. Ліотар (відкритість і свобода теорії освіти), Іван Ілліч і ін.).

    Многоваріатівность сьогоднішнього світу і різні можливості прояву в ньому освітніх можливостей зародили ідеї інституційної автономії освіти М. Уолзера і Д. Міллера, неінстру-менталісткіе теорії освіти - «критична педагогіка» (М. Оукшот, Х. Арендт, М. Ноддінг, П. Макларен , А. Жиро, Н. Бур-булес і ін.), ідеї прагматизму в освіті, неопрагматізма (Дж. Дьюї), теорія «демократії обговорення» (Е. Гутман, Д. Томпсон) і ін. Спільною рисою всіх перерахованих філософських підходів виступає ідея вос-

    харчування якостей особистості відповідно до мінливих цивілізаційними і соціокультурними умовами.

    Н. Бурбулес і Н. Рейбек пропонують всі напрямки філософії освіти сконцентрувати в три течії (impulses): пре-скріптівние (розпорядчі), аналітичні, критичні [9].

    Прескриптивних напрямок є найдавнішим і найпоширенішим для того, щоб концептуально уявити, якими мають бути цілі і діяльність навчання. Цей напрямок представлено класиками філософії, які здійснювали пошуки філософських підстав освіти (Платон, Арістотель, Руссо, Кант і ін.), Які вбачали завдання філософії освіти в науковій перспективі, в соціальному баченні, в найвищої мети. Широкий спектр розпорядчих напрямків у філософії освіти пов'язаний з так званими isms. Існує велика кількість напрямків, таких, як ідеалізм, реалізм, томизм, - ідея в тому, що сукупність таких філософських посилок генерувала всеосяжну і послідовну освітню програму [9, p. 1881].

    Другий імпульс, який направляє філософію освіти - аналітичний. У широкому сенсі він включає не тільки філософські підходи, що об'єднуються в руслі аналітичної філософії (наприклад, аналіз понять, мови), а й ті, які зосереджені на дослідженні логічних і епістемологічних критеріїв критичного мислення; на певних напрямках теорії лібералізму в ламанні до утворення і т. д. Цей напрямок не наказує те, що має бути в освіті, а прояснює раціональні методи, за допомогою яких повинен бути зроблений вибір. Тобто «уявлення про те, що філософія дає набір інструментів, а (« doing philosophy of education »на противагу« having philosophy of education ») пропонує більш майстерне розуміння з боку філософа, протистоїть поданням про філософію як про системообразующем пошуку» [9, p. тисячі вісімсот вісімдесят дві].

    Третій імпульс - критичний. З точки зору цього напрямку філософія представляється не як набір інструментів або абстрактна, програмна теорія, а як істотне індивідуальне і суспільне зобов'язання, має тенденцію до захисту і служінню певним груповим інтересам. Таким чином, висловлені філософами освіти ключові філософські ідеї (рефлексія, антігегемонія, критика влади, підкреслення відмінностей і т. Д.) Що є результатом їх здатності відповідати на виклик пригнобленого (oppressed) суспільства і давати можливість індивідам і групам задуматися, поставити питання і змінити умови їх життя. Проте в чистому вигляді всі три напрями не існують, так як вони всі взаємопов'язані між собою. Наприклад, критичні міркування присутні і в першому і другому напрямках.

    Н. Бурбулес вважає, що такий розподіл допомагає прояснити дисциплінарні кордону і проблемне поле філософії освіти. Задана переважно еклектична і міждисциплінарна природа філософсько-освітній галузі дозволяє встановити конкретні методи і конкретну філософську школу, відокремити власне філософію від нефілософи [9, p. 1883].

    У. Франкена в статті «Філософія освіти. Історичний огляд »[11, p. Тисячу вісімсот сімдесят вісім] вважає, що «основною є аналітична філософія освіти, що займає метапозиції по відношенню до теорії освіти і до всіх досліджень і ідеям про освіту в тому сенсі, що вона не прагне висувати суттєві фактичні або нормативні пропозиції з приводу освіти. Вона ставить дослідницькі завдання: визначення або прояснення таких освітніх концептів, як «викладання», «навчання», «здібності», включаючи саме поняття «освіта»; прояснення і критика освітніх слоганів типу «Навчайте дітей, а не предмети»; дослідження моделей, що використовуються для осмислення освіти, а також аналіз і оцінка аргументів і методів для осмислення преподавате-

    лями, адміністраторами, філософами, вченими чи правознавцями. Для досягнення цих завдань аналітична філософія використовує інструменти логіки та лінгвістики, а також методи аналізу, що варіюються від філософа до філософу.

    Нормативна філософія або теорія освіти використовує результати такої аналітичної роботи (наприклад, психології навчання), але з позиції, яким має бути освіта, які звичаї воно повинно культивувати, чому це необхідно робити, яким чином, якими методами і т. Д.

    У вітчизняній літературі також робляться спроби типологизируют-вать західну філософію освіти, виділяються два основних напрямки в філософії освіти: сциентизм і Антисцієнтисти, підкреслюється, що «дилема" сциентизм-Антисцієнтисти "- не тільки найважливіша ознака сучасної культури, а й ключ до розуміння тих нових проблем, які в ній виникли [2]. Саме протистояння сцієнтизму, викликаного до життя розвитком науки і техніки, і антисцієнтизму, з'явився продуктом кризи техногенної цивілізації і наукового розуму, стало основною антитезою сучасного філософствування, тим основним стрижнем, навколо якого воно сфокусовано. На думку І. З. Шишкова [5], ця антитеза сцієнтизму і антисцієнтизму проглядається не тільки з боку проблемного поля філософствування, але і в протистоянні методології аналізу, запропонованої сцієнтизмом, і методології інтуїтивізму, якою слідують представники різних шкіл і напрямків антисцієнтистської філософської традиції. Якщо перша в цілому слід в руслі класичної методології і, по суті, відстоює влада Розуму (в цьому сенсі її можна назвати методологією «раціократіі»), то друга, навпаки, переходить від установки на раціональне розуміння буття до установки на вольове відношення до нього, коли на місце сумлінного аналітичного дослідження постає конструюють творить уява,

    яке орієнтує філософію на побудову міфологем.

    Сучасна філософська ситуація визначається значною мірою загальної соціокультурної ситуацією, яка, в свою чергу, виражається у факті кризи техногенної (технократичної) цивілізації. В останні роки серед дослідників філософії освіти тривають спроби систематизувати різні підходи до дослідження освіти і його філософської традиції. Кожна філософська система формує власний погляд на проблеми освіти і його розвитку в суспільстві. Американські автори В. Самюельсон, Ф. Марковіц [24] умовно виділяють чотири «чисті» філософські теорії, найбільш сильно вплинули, на їхню думку, на формування і розвиток сучасних концепцій освіти. Ці концепції вони позначають як ідеалізм (Платон, Гегель і ін.), Реалізм (матеріалізм) (Аристотель, Г. Спенсер, І. Ф. Гербарт, Дж. Локк, Ф. Бекон і ін.), Прагматизм (Д. Дьюї, У. Кілпатрік, Е. Бейлз і ін.) і екзистенціалізм (в американській освіті - А. Нейл, М. Грін; в німецькому -О. Больнова, Г. Рот, М. Лангевілд, І. Дерболав, К. Дінельт і ін .). Кожна з них відрізняється за своїм ставленням до таких фундаментальних понять, як істина, цінність, свобода, любов, культура, влада і прогрес.

    Як вважають А. П. Огурцов і В. В. Платонов, основне розмежування між напрямками філософії освіти обумовлено двоякою визначеністю освіти: потребами суспільства і потребами стає особистості; в першому випадку суб'єкт освіти виступає як істота типологічну, детерміноване законами (біології, соціології) і є предметом емпірико-аналітичних досліджень, а в другому - як унікальна індивідуальність, розкривається гуманітарними науками, які втягують і позанаукові свідомість з його екзистенційно-герменевтическим досвідом [4 , с. 58].

    У другій половині XX в. в західному суспільстві відбулися суттєві соціо-

    культурні зміни, що зробили серйозний вплив на формування нової філософської парадигми освіти. До них відносяться: бурхливий розвиток науково-технічної революції; намітилися тенденції глобалізації, з характерним для них поступовим відходом від ідей національної держави; демократизація політичної системи. Філософія освіти, що з'явилася на Заході, справила великий вплив на теорію і практику освіти не тільки в англомовних країнах. В останні роки заявляють про себе так звані національні філософії освіти, виникли суспільства філософів освіти.

    Складність філософського аналізу сучасної ситуації в освіті полягає в тому, що важко провести кордони між основними напрямками сучасної філософії, не завжди можна однозначно визначити тип, форму філософствування, що представляється можливо розв'язати завданням щодо філософії минулого. Філософія освіти, що сформувалась як самостійна наукова дисципліна в другій половині ХХ ст., З'явилася на світ завдяки тривалому і невтомній взаємодії між безліччю філософських течій і системою освіти; інакше кажучи, завдяки постійній взаємодії між освітнім досвідом і роздумами про нього.

    Звернення до робіт західних філософів показує, що невирішених проблем в сучасній освіті дуже багато, але виклик філософії освіти не залишається без відповіді. Процес осмислення сучасних проблем освіти йде досить інтенсивно. Філософські дослідження останніх років стають більш різноманітними, багатошаровими, вони поєднують зіставлення на глобальному, національному та мікрорівні. У числі тематики сучасної філософії освіти: освіта в епоху постколоніалізму і постмодернізму, освіту в перехідні періоди, опір негативним аспектам глобалізації, вестернізації і маркетизації, роль громадянського виховання.

    СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

    1. Антипин Н. А. Світоглядні і методологічні проблеми розробки філософії освіти для ХХ1 століття // Інновації та освіта: збірник матеріалів конференції. Сер. Symposium. Вип. 29. СПб .: Санкт-Петербурзьке філософське товариство, 2003. С. 15-27. URL: http://social.philosophy.pu.ru/?cat=publications&izdania = 15

    2. Гіралделлі П. Теорія освіти: Гербарт, Дьюї, Фрейре і постмодерністи: погляд з боку філософії освіти // Реферативний журнал. Філософія. 2002. № 2. С. 158-163.

    3. Михалина О. А. Порівняльний підхід в філософії освіти: монографія. Новосибірськ: Изд-во МДПУ, 2007. 240 с.

    4. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образи освіти. Західна філософія освіти. ХХ століття. СПб .: РХГИ, 2004.

    5. Шишков І. З. Сучасна західна філософія. Нариси історії. М., 2004.

    6. A Companion to the Philosophy of Education (Blackwell Companions to Philosophy). Oxford: Blackwell Publishing, 2005. 656 p.

    7. Brameld, T. Pattern of Educational Philosophy: Divergence and Convergence in Culturological Perspective. N. Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1971.

    8. Brubacher J. S. Modern Philosophies of Education. 3-rd ed N. Y., 1962.

    9. Burbules N., Raybeck N. Philosophy of Education. Current Trends // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y .: Macmillan, 2003. Р. 1880-1885.

    10. Dewey J. Democracy and Education. URL: http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html

    11. Frankena W. Philosophy of education. Historical Overview // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y .: Macmillan, 2003. Р. 1878.

    12. Kleinig J. Philosophical Issues of Education. London; Canberra: Croom Helm .; New York: St. Martin's Press, 1982. 306 p.

    13. Lucas Ch. J. What is Philosophy of Education? N. Y .: Macmillan, 1969.

    14. O'Neil W. Educational Ideologies: Contemporary expressions of educational philosophy. Santa Monica (Calif.): Goodyear, Cop., 1981. 410 р.

    15. O'Connor D. J. Introduction to the Philosophy of Education. L .: Routledge, 1957.

    16. Ozmon H. A, Craver S. M. Philosophical foundations of education. Oxford, 1976.

    17. Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. New York: Humanities Press, 1971.

    18. PetersR. S. (ed.) The Philosophy of Education. London: Oxford University Press, 1973.

    19. Phillips D. C. Philosophy, Science, and Social Inquiry. Oxford: Pergamon, 1987.

    20. Philosophy of Education // Stanford Encyclopedia of Philosophy. URL: http://plato.stanford.edu/en-tries/education-philosophy/#ProDelFie

    21. Philosophy of Education. An Encyclopedia / Ed. J.J. Chembliss. N. Y.; L., 1996..

    22. Philosophy of Education: An Anthology / Ed. By R. Carren. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. 582 p.

    23. Power E. J. Philosophy of education: Studies in Philosophy Schooling and Educational Policies. N. Y., 1982.

    24. Samuelson W. G., Markowitz F. A. An Introduction to Philosophy in Education. N.-Y .: Philos.libr., 1988. 190 p.

    25. Soltis J. F. Introduction // Philosophy and Education / Ed. Kenneth J. Chicago, 1981.

    26. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2002. 432 p.

    27. Wegener F. C. The Organic Philosophy of Education. Iowa, 1957.

    REFERENCES

    1. Antipin N. A. Mirovozzrencheskiye i metodologicheskiye problemy razrabotki filosofii obra-zovaniya dlya XXI veka // Innovatsii i obrazovaniye: sbornik materialov konferentsii. Ser. Symposium. Vyp. 29. SPb .: Sankt-Peterburgskoye filosofskoye obshchestvo, 2003. S. 15-27. URL: http://social.phi-losophy.pu.ru/?cat=publications&izdania = 15

    2. Giraldelli P. Teoriya obrazovaniya: Gerbart, D'yui, Freyre i postmodernisty: vzglyad so storony filosofii obrazovaniya // Referativny zhurnal. Filosofiya. 2002. N 2. S. 158-163.

    3. Mikhalina O. A. Sravnitel'ny podkhod v filosofii obrazovaniya: monografiya. Novosibirsk: Izd-vo NGPU, 2007. 240 s.

    4. Ogurtsov A. P., Platonov V. V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. SPb .: RKhGI, 2004.

    5. ShishkovI. Z. Sovremennaya zapadnaya filosofiya. Ocherki istorii. M., 2004.

    6. A Companion to the Philosophy of Education (Blackwell Companions to Philosophy). Oxford: Blackwell Publishing, 2005. 656 p.

    7. Brameld, T. Pattern of Educational Philosophy: Divergence and Convergence in Culturological Perspective. N. Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1971.

    8. Brubacher J. S. Modern Philosophies of Education. 3-rd ed. N. Y., 1962.

    9. Burbules N., Raybeck N. Philosophy of Education. Current Trends // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y .: Macmillan, 2003. Р. 1880-1885.

    10. Dewey J. Democracy and Education. URL: http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html

    11. Frankena W. Philosophy of education. Historical Overview // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y .: Macmillan, 2003. Р. 1878.

    12. Kleinig J. Philosophical Issues of Education. London; Canberra: Croom Helm .; New York: St. Martin's Press, 1982. 306 p.

    13. Lucas Ch. J. What is Philosophy of Education? N. Y .: Macmillan, 1969.

    14. O'Neil W. Educational Ideologies: Contemporary expressions of educational philosophy. Santa Monica (Calif.): Goodyear, Cop., 1981. 410 р.

    15. O'Connor D. J. Introduction to the Philosophy of Education. L .: Routledge, 1957.

    16. Ozmon H. A., Craver S. M. Philosophical foundations of education. Oxford, 1976.

    17. Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. New York: Humanities Press, 1971.

    18. Peters R. S. (ed.) The Philosophy of Education. London: Oxford University Press, 1973.

    19. Phillips D. C. Philosophy, Science, and Social Inquiry. Oxford: Pergamon, 1987.

    20. Philosophy of Education // Stanford Encyclopedia of Philosophy. URL: http://plato.stanford.edu/en-tries/education-philosophy/#ProDelFie

    21. Philosophy of Education. An Encyclopedia / Ed. J. J. Chembliss. N. Y .; L., 1996..

    22. Philosophy of Education: An Anthology / Ed. By R. Carren. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. 582 p.

    23. Power E. J. Philosophy of education: Studies in Philosophy Schooling and Educational Policies. N. Y., 1982.

    24. Samuelson W. G., Markowitz F. A. An Introduction to Philosophy in Education. N.-Y .: Philos.libr., 1988. 190 p.

    25. Soltis J. F. Introduction // Philosophy and Education / Ed. Kenneth J. Chicago, 1981.

    26. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2002. 432 p.

    27. Wegener F. C. The Organic Philosophy of Education. Iowa, 1957.


    Ключові слова: філософія освіти / сучасна західна філософія / типологизация / аналітична філософія / освіта та виховання / philosophy of education / modern western philosophy / typologisation / analytical philosophy / education and upbringing

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити