Розглядаються нормативно-ціннісні аспекти продуктивного іншомовної освіти. Обґрунтовується актуальність і необхідність розробки аксіологічного підходу в навчанні іноземних мов на різних етапах.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Рубцова Ганна Володимирівна


Axiological approach as a methodological basis of productive foreign languages ​​teaching within the russian education transition period

An analysis of moral, spiritual and native cultural values ​​in productive foreign languages ​​teaching is given. Urgency and necessity of developing axiological approach in foreign languages ​​teaching at different levels are proven.


Область наук:
  • Науки про освіту
  • Рік видавництва: 2009
    Журнал: Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена

    Наукова стаття на тему 'Аксиологический підхід як методологічна основа продуктивного навчання іноземної мови на перехідному етапі російського обра-тання'

    Текст наукової роботи на тему «Аксіологічний підхід як методологічна основа продуктивного навчання іноземної мови на перехідному етапі російського обра-тання»

    ?А. В. Рубцова

    Аксіологічного підходу ЯК МЕТОДОЛОГОЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОДУКТИВНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ на перехідному етапі РОСІЙСЬКОГО ОСВІТИ

    Розглядаються нормативно-ціннісні аспекти продуктивного іншомовної освіти. Обґрунтовується актуальність і необхідність розробки аксіологічного підходу в навчанні іноземних мов на різних етапах.

    Ключові слова: аксіологічний підхід, продуктивне навчання іноземної мови, перехідний етап російської освіти, система цінностей рідної культури.

    A. Rubtsova

    AXIOLOGICAL APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS OF PRODUCTIVE FOREIGN LANGUAGES TEACHING WITHIN THE RUSSIAN EDUCATION TRANSITION PERIOD

    An analysis of moral, spiritual and native cultural values ​​in productive foreign languages ​​teaching is given. Urgency and necessity of developing axiological approach in foreign languages ​​teaching at different levels are proven.

    Keywords: axiological approach, productive foreign languages ​​teaching, russian education transition period, native culture system of values.

    На сучасному етапі розвитку вітчизняної освіти, на тлі основної тенденції використання та впровадження інноваційних навчальних та виховних технологій в навчальний процес все яскравіше і напруженіше розвивається трагедія сучасної педагогіки, яка полягає у відсутності аксіологічного ідеології як основи освітньої парадигми, в тому числі і іншомовної.

    Сьогодні, коли перед російським освітою стоїть одна з найважливіших проблем інтегрування в загальноєвропейський освітній простір, не втрачаючи при цьому своєї специфіки, звернення до аксіологічними аспектами в навчанні іноземної мови пов'язане також і з пошуком рішень проблем підвищення продуктивності процесу навчання іноземних мов і його аксіологічного складової.

    На нашу думку, розробка і впровадження у зміст навчання аксіологічних настанов, обгрунтування аксіо-

    логічних принципів, за допомогою яких процес навчання буде обумовлений нормативно-ціннісними категоріями, розробка цілісного аксіологічного підходу в продуктивному навчанні іноземної мови дозволить «реанімувати» традиційні для російської свідомості світоглядні позиції і його системно-ціннісні основи [9, с. 73].

    Цілком очевидно, що сучасному російському педагогічному співтовариству необхідно усвідомити і визнати той факт, що в розряд пріоритетних входять релігійно-філософські проблеми людини. За своєю природою названі проблеми - суть проблеми людських цінностей, тому як цінності, їх системи, ціннісне ставлення людини до світу - це першооснова, конститутивний ядро ​​складу людини і як індивіда, і як інтегрованого члена спільноти. До визначення сутності людини слід відно-

    ситься з позицій його існування. Специфіка останнього полягає в тому, що воно знаходиться і розгортається на історично мінливою кордоні буття і цінності, сущого і належного, реальності й ідеалу, фактичності і нормативності і т. Д. Питання про сутність людини потрібно, очевидно, розуміти і як проблему сенсу його існування , отже, його справжності, необхідності реалізації в бутті людини справжніх, чи не уявних, цінностей. Модус цінності (т. Е. «Значущості», а в більш сильній формі - того, що «має бути», на відміну від «є», «має місце») завжди присутній, частіше неявно, в будь-характеристиці людини і того світу речей і ідей, який причетний його життєдіяльності.

    Не менш важливо чітко уявляти ті засадничі позиції, які диктує сучасному суспільству епоха постмодерну.

    По-перше, практично повсюдно стверджується релятивізм світоглядних установок, зв'язаний з уявленнями про «зникнення суб'єкта», що, в свою чергу, не залишає можливості для виникнення самої основи виховного процесу у вищій школі. Вища освіта сьогодні все більше приймає специфічну форму самоорганізації життєдіяльності, в якій об'єкт освіти ставиться в позицію реципієнта комплексу професійних знань, зовні индифферентную до проблеми внутрішнього самовизначення в категоріях сенсу буття [3, с. 112].

    По-друге, що лежить в основі «сократичної» педагогіки філософська установка «холізму», системності в теорії буття, розбивається об що не піддається здібностям людської свідомості потік оновлюються знань. Ерозія цілісності наукового знання - один з чинників ерозії відживаючих педагоги-

    чеських моделей виховання особистості. Наприклад, якщо раніше університет був центром формування особистості з універсальним освітою і ставленням до світу, то тепер - лише один із засобів підготовки фахівця. Однак, як ми знаємо, «універсальність» університетської освіти існувала тільки завдяки її сутнісної основі - «метанарратіва». На університет Нового часу, за влучним висловом Ліотара, «була покладена велика функція». Суб'єкт в них перетворюється в «метасуб'ект» в силу того, що наукове пізнання представляється як процес або самопізнання «абсолютної ідеї», що містить в собі і істину, і мораль (німецька модель), або як процес турботи про освіту народу з метою повчання його на шлях прогресу (французька модель). І в тому і в іншому випадку (так само як і в більш пізніх - по суті, аналогічних - моделях університету в тоталітарних режимах) зв'язок істини і справедливості забезпечувалася за рахунок віри в конкретний ме-тарассказ, який гласить, що існує загальний фундамент формулювання як легітимності емпіричних наукових міркувань, так і легітимності соціальних інститутів культури, що забезпечують їх имплицитную мета [5, с. 47].

    На сьогоднішній день недовіру до метанарратіва, з одного боку, і ерозія цілісності наукового знання - з іншого, визначають принципово нові установки розвитку освіти. Неминуче усложняющийся процес диференціації наук, розширюється потік інформації, не допускають можливості конструювання концепції цілісної особистості, яку можливо було б «виховувати» в процесі «навчання наукам» за допомогою колишніх методів впливу на формування особистості, що застосовуються в віджилих моделях виховання в структурі вис-

    шего університетського універсального освіти.

    Ж.-Ф. Ліотар вважає, що сфера власне науки стає професією або особливим соціальним інститутом, існування якого підтримується кваліфікованими партнерами. У ньому наративна - що стосується смисложіз-наних питань - «компетенція» людини зводиться до компетентності професіонала в одному виді висловлювань, до формування якої (компетентності), власне, і зведено сучасну вищу освіту [5, с. 56].

    Внаслідок цього як неминучість виникає кризова свідомість сучасного російського суспільства, яке ха-растеризуются суперечливістю, розрізненістю, незавершеністю структури ціннісних норм і установок. «Система цінностей організованою людської діяльності втратила свою очевидність, привабливість, імперативність ... людина захворіла яскраво вираженою дезорієнтацією, не знаючи більше, за якими законами жити» [6, с. 35].

    Сьогодні все частіше вчені говорять про те, що ніколи ще системи цінностей, які сповідує людством, державами, націями, соціальними групами, індивідами, не грали настільки вирішальну роль у визначенні не просто забезпечення і спрямованості людської історії, а й того, чи буде ця історія матиме продовження або вона обірветься. Те, що називається проблемою цінностей, в наш час має, таким чином, прямий вихід до позначених нами проблем в області філософії освіти.

    На наш погляд, неможливо вибудувати повноцінну навчально-виховну систему в рамках університету або школи без розуміння того, що індивідуальна система ціннісних орієнтацій людини є найважливішою підсистемою особистості, що цінність чого б то

    не було - об'єкта, явища, відносин - визначається його значимістю для суб'єкта, і тільки таким (суб'єктивним) чином і існує. Вона творить себе і закріплюється всім життєвим досвідом людини, всією сукупністю його переживань, які виростають з його взаємодії із зовнішнім оточенням.

    Ця система забезпечує стійкість особистості, спадкоємність поведінки, визначає спрямованість потреб та інтересів. Цілісність, стійкість системи цінностей визначає зрілість особистості.

    Таким чином, цінності, виконуючи функцію перспективних стратегічних життєвих цілей і головних мотивів життєдіяльності, визначають моральні підвалини і принципи поведінки. Тому будь-яке суспільство зацікавлене в тому, щоб люди дотримувалися тих, а не інших принципів поведінки, і людина неминуче виявляється об'єктом цілеспрямованого виховання. Метод виховання, прийнятий в даному суспільстві, визначається, в свою чергу, взяла гору в ньому системою цінностей.

    Саме тому особливу увагу сьогодні заслуговує принцип виховує навчання, розвиток якого обумовлено глобальними тенденціями епохи постмодернізму, мають своє відображення і в сучасній методиці навчання іноземних мов. Це вплив часто обертається або відмовою від виховання взагалі, або «естетизацією» процесу навчання в тому сенсі, що головне завдання навчання і виховання зводиться до впровадження ідеї естетичного самоформірованія культурно-мовної особистості, вторинної культурно-мовної особистості [1, с. 114] і призводить до тієї ситуації, в якій сам суб'єкт виховання і освіти дезавуюється, на відміну від систем, які передбачають авторитет розуму (в дусі Просвітництва), авторитет

    науки або авторитет загальновизнаною «картини світу» рідної культури учнів. Натомість пропонують ідею культурно-естетичного конструювання, результат чого, по суті, є фікція. Замість орієнтації на порівняльно-ознайомчу систему в галузі вивчення іноземних мов і культури обгрунтовується право на формування культурно-мовної особистості, що, по суті, означає відмову від ціннісних норм і традиційних установок рідної культури на користь культури країни мови, що вивчається. Замість об'єктивної реальності, що міститься в концептах рідної культури, з'являється культура симуляції-ва, насаджувана в контексті вивчення іноземної мови, замість раціональної побудови «картини світу» в рамках рідної культури, стверджується витончена інтелектуальна гра в інтерпретацію текстів, принципи якої не тільки суб'єктивні, але і поступово перетворюються в специфічні правила «естетичного» тлумачення світу. В такому випадку світоглядною основою сучасної методики навчання іноземних мов стає суб'єктивізм, заперечення загальнозначущих цінностей рідної культури і культурний релятивізм, що не припускає висунення будь-яких загальновизнаних цінностей виховання.

    Найчастіше сучасна методика навчання іноземних мов в принципі відходить від проблеми виховання підростаючого покоління в руслі традиційних для російського суспільства цінностях. При цьому розвиток якостей культурно-мовної особистості, на формування якої направлено іншомовне освіту, відбувається під знаком споживання інформаційних продуктів, найчастіше мають західне походження і несуть в собі відповідно цінності західної культури, чужі російській людині. Сама завдання виховання за допомогою вивчення іноземної мови

    не корелює з соціально-позитивними цілями розвитку суспільства і сприймається як неактуальна або спрямована на формування в учнів західної системи цінностей, нерідко на перший план висувають космополітичні установки.

    Якщо в початковій і середній школі ще можливо виховання, що розуміється як якесь прищеплення певних норм, навичок і умінь, вироблених суспільством, що здійснюється за допомогою інших предметів, що входять в програму середньої школи, то у вищій школі нав'язування певних систем світорозуміння практично виключено (за винятком тих випадків , звичайно, коли цього не захоче сам студент), так як тут об'єкт освіти вирішує одну єдину задачу - вдало включитися в процес самореалізації на ринку праці. Іншими словами, сучасні можливості сформувати успішного «операнта», а не універсальну особистість, здатну відповідально розпоряджатися своєю свободою, мати розвинену систему цінностей, традиційно прийняту в рідній країні. Світогляд операнта може бути будь-яким, тільки б воно відповідало зовнішнім рамкам законності і успішності. У певному сенсі, це - свого роду відповідь на прагматичний запит епохи постмодерну, що оперує домінуючим принципом корисності, понятого як якийсь консенсус установок особистості і суспільства, в якому особистість може досягти максимального успіху за умови відповідності потребам соціуму.

    З огляду на всі перераховані вище фактори, нам абсолютно очевидна унікальність сучасної ситуації розвитку вітчизняної методики навчання іноземних мов, яка полягає в її залежності від досліджень проблем людини, а значить, від філософії, філософської антропології та філософії освіти.

    Особлива відповідальність філософії в цьому процесі полягає в тому, що в наш час з «проблемою людини» як основної доводиться стикатися не просто, так би мовити, в предметному, тематичному значенні цього виразу; сьогодні проблема ця далеко вийшла за рамки предмета наукового і філософського людинознавства, якою вона фактично була завжди, і виявилася в граничної ступеня життєвою проблемою, бо під питання поставлено саме існування людини і його цивілізації.

    Тому, відштовхуючись від позначених позицій, ми вважаємо, що саме продуктивне іншомовне освіту в найбільшою мірою відповідає вимогам розвитку нормативно-ціннісних категорій в процесі навчання іноземних мов, тому як продуктивна іншомовна діяльність включає в себе два взаємопов'язані аспекти, здатних реалізувати аксиологическую складову навчально-виховної системи - методологію вивчення іноземних мов і суб'єктні якості особистості. Володіння методологією навчально-пізнавальної діяльності характеризується як навчальна компетенція - здатність ефективно самостійно вчитися, вчити себе. Ця здатність полягає в усвідомленій і самостійної постановки мети, виборі адекватних способів, рефлексивної самооцінки і саморегуляції своєї навчальної діяльності. Іншими словами, в позиції «я - вчитель» [4, с. 68]. Ця позиція відображає провідні якості особистості учня як суб'єкта навчальної діяльності, самостійність і креативність, які забезпечують його самовизначення і саморозвиток в освітньому процесі. При цьому креативність розуміється як созидательность, яка проявляється у створенні учням особистісного іншомовного мовного продукту.

    Самовизначення, самореалізація, саморозвиток учня визначають ключову категорію навчальної діяльності - суб'єктність. Розвиток суб'єктів незалежно-єктності [7, с. 243; 8, с. 124] як здатності особистості до самостійного, незалежного ініціювання, управління, оцінці діяльності та особистісного самовизначення в процесі навчальної діяльності дозволить учнем реа-лізовивать свободу в прийнятті рішень, відповідальність за вибір рішень, творче перетворення ситуації, на яку спрямована діяльність, накопичення індивідуального досвіду, взаємодія з іншими суб'єктами діяльності у вирішенні завдань, перенесення / передачу досвіду діяльності.

    У свою чергу, реалізація аксіологічного підходу дозволить розглядати самостійність учня в навчальній діяльності як з точки зору зовнішнього прояву (навчальні стратегії, дії), так і з точки зору внутрішнього прояви (що протікають паралельно з навчальними діями процеси усвідомлення, відображення самого себе в діяльності, в «саморегуляції») [4, с. 136]. При цьому учень виступає для самого себе і як об'єкт управління, і як суб'єкт управління, який планує, організовує і контролює свої виконавчі дії », який в даному разі« приймає функції вчителя на себе »[4, с. 215]. Формування здатності особистості усвідомлювати себе як суб'єкта діяльності безпосередньо пов'язано з розвитком його здатності відображати / рефлексувати свій досвід навчальної діяльності, пропускаючи його через призму індивідуальної свідомості і утворюючи на цій основі індивідуальний досвід [8, с. 102]. Дана здатність в навчальній діяльності може розглядатися в якості показника сформованості учня як суб'єкта навчання, маю-

    ного виражену нормативно-ціннісну домінанту і ступінь його навчально-пізнавальної компетенції.

    І, що важливо, нормативно-ціннісний компонент в продуктивному навчанні іноземної мови дозволяє розглядати мову як нормативно-ціннісну категорію, осмислення якої, з позначеної точки зору, повинно орієнтувати процес вивчення іноземних мов, насамперед, на «культурну самоідентифікацію» учня, а не на переорієнтацію на культурно-історичні цінності країни, що вивчається.

    Як відомо, вивчення іноземних мов дуже тісно пов'язане з основами світогляду людини, які вже закладені в самій мові, навіть якщо це і не усвідомлюється їм і не виражається явно, тому при розробці змісту і форм про-

    дуктівного навчання іноземних мов на різних етапах необхідно враховувати аксиологический аспект змісту освіти, маючи на увазі, що мова як засіб спілкування обслуговує і окремої людини, і суспільство (соціум) в цілому у всіх сферах спілкування - в господарської, суспільно-політичної, побутової, у сфері художньої літератури та естетичного впливу, науки і освіти, у сфері діловодства та особистого листування, в сфері дозвілля [2, с. 15].

    Саме з впровадженням аксіологічного підходу в продуктивне навчання іноземних мов можливо зберегти свою національну самосвідомість, культуру і цінності, що є основним завданням вітчизняної освіти і виховання.

    СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

    1. Гальскова Н. Д., Гез Н. І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика: Навчальний посібник. - М .: Изд-во «Академа», 2004. - 330 с.

    2. Єрьомін Ю. В., Рубцова А. В. Синтетична парадигма в педагогіці // Освітні стратегії перехідного періоду. - СПб .: Астерион, 2008. - 220 с.

    3. Извеков А. І. Проблема особистості постмодерну. Криза культурної ідентифікації.

    - СПб., Вид-во Санкт-Петербурзького державного університету, 2008. - 244 с.

    4. Кулюткин Ю. М. Евристичні методи в структурі рішень. - М .: Педагогіка, 1970.

    - 230 с.

    5. ЛіотарЖ.-Ф. Стан постмодерну / Пер. з франц. - СПб .: Алетейя, 1998 - 243 с.

    6. Ортега-і-Гассет Х. Естетика: Філософія культури / Вступ. стаття Г. М. Фриндлера; сост. В. Є. Багно. - М .: Мистецтво, 1991. - 178 с.

    7. Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М .: Политиздат, 1982. - 255 с.

    8. Рубінштейн С. Л. Принципи творчої самодіяльності // Питання психології. Вип. 4.

    - М .: Просвещение, 1986. - 132 с.

    9. Рубцова А. В. Культурно-ціннісні аспекти продуктивного іншомовної освіти // Проблеми сучасної філології та лінгводидактики: Збірник наукових праць. Вип. 3.

    - СПб .: Изд-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2008. - 234 с.

    10. Слободчиков В. І., Ісаєв Є. І. Психологія людини. - М .: Школа-Пресс, 1995. - 323 с.


    Ключові слова: аксіологічного підходу / Продуктивність навчання ІНОЗЕМНОЇ МОВИ / ПЕРЕХІДНИЙ ЕТАП РОСІЙСЬКОГО ОСВІТИ / СИСТЕМА ЦІННОСТЕЙ РІДНИЙ КУЛЬТУРИ / AXIOLOGICAL APPROACH / PRODUCTIVE FOREIGN LANGUAGES TEACHING / RUSSIAN EDUCATION TRANSITION PERIOD / NATIVE CULTURE SYSTEM OF VALUES

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити