На основі аналізу позицій, зайнятих учасниками дискусії з проблем академічного письма (АП), в статті показано, що курси АП в російському освітньому контексті базуються переважно на методиках English for Academic Purposes (ЕАР), які в останні десятиліття піддавалися систематичній критиці. У статті здійснено огляд досліджень, що пропонують шляхи подолання стратегій текстоцентричного і культурного універсалізму, затвердилися в академічних практиках традиційного ЕАР-підходу. Відмова від усталених методів роботи з текстом на користь дискурс-аналітичного підходу і реалізація ідей культурної відносності як альтернативи універсалізму складають основу для перегляду методів ЕАР. Огляд публікацій показує, що критика традиційного підходу спирається на концепти, розроблені в риторичної традиції дослідниками з Бахтинського кола. У статті стверджується, що в сучасному контексті досвід ЕАР повинен адаптуватися до рамкам дискурс-аналітичного підходу, який розвивається сьогодні в методиках ЕАР у відповідь на критику. Таким чином, в основу змісту курсу АП при його адаптації в Росії будуть покладені розвинені в російської риторичної традиції концептуальні підстави, необхідні для реалізації дискурс-аналітичного підходу.

Анотація наукової статті з мовознавства та літературознавства, автор наукової роботи - Шейпак Світлана Олександрівна


Academic Writing: Critics of the Traditional EAP Approach

Through the analysis of the positions taken in the discussion on Academic Writing, the article shows that the experience of Academic Writing adopted from Anglo-Saxon educational practices in many Russian universities is based on the traditional EAP (English for Academic Purposes) Methods which have been systematically criticized for text-centricity and cultural universalism. The critical revision of the traditional EAP methods requires implementing a discourse analytical approach and cultural relativism in Academic Writing course. A review of critical studies on Academic Writing concludes that the criticism of the traditional EAP methods is developed on the basis of concepts worked in the Russian rhetoric tradition by researchers of the Bakhtin circle. The article points out that in the Russian educational context the EAP experience is to be implemented through a discourse analytical approach that has been adopted in the EAP practices in response to criticism. The concepts developed in the Russian rhetorical tradition are required to apply a discourse analytical approach in the Academic Writing course in Russian universities.


Область наук:
  • Мовознавство та літературознавство
  • Рік видавництва: 2020
    Журнал: Вища освіта в Росії
    Наукова стаття на тему 'АКАДЕМІЧНЕ ЛИСТ: КРИТИКА ТРАДИЦІЙНОГО ПІДХОДУ'

    Текст наукової роботи на тему «АКАДЕМІЧНЕ ЛИСТ: КРИТИКА ТРАДИЦІЙНОГО ПІДХОДУ»

    ?DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-29-2-92-103

    Академічне письмо: критика традиційного підходу

    Шейпак Світлана Олександрівна - канд. пед. наук, доцент. E-mail: Ця електронна адреса захищена від спам-ботів. Вам потрібно увімкнути JavaScript, щоб побачити її. Російський університет дружби народів, Москва, Росія Адреса: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6

    Анотація. На основі аналізу позицій, зайнятих учасниками дискусії з проблем академічного письма (АП), в статті показано, що курси АП в російському освітньому контексті базуються переважно на методиках English for Academic Purposes (ЕАР), які в останні десятиліття піддавалися систематичній критиці. У статті здійснено огляд досліджень, що пропонують шляхи подолання стратегій тексто-центричності і культурного універсалізму, затвердилися в академічних практиках традиційного ЕАР-підходу. Відмова від усталених методів роботи з текстом на користь дискурс-аналітичного підходу і реалізація ідей культурної відносності як альтернативи універсалізму складають основу для перегляду методів ЕАР. Огляд публікацій показує, що критика традиційного підходу спирається на концепти, розроблені в риторичної традиції дослідниками з Бахтинського кола. У статті стверджується, що в сучасному контексті досвід ЕАР повинен адаптуватися до рамкам дискурс-аналітичного підходу, який розвивається сьогодні в методиках ЕАР у відповідь на критику. Таким чином, в основу змісту курсу АП при його адаптації в Росії будуть покладені розвинені в російської риторичної традиції концептуальні підстави, необхідні для реалізації дискурс-аналітичного підходу.

    Ключові слова: академічне письмо, English for Academic Purposes, ЕАР-підхід, текстоцентрізм, риторика, дискурс-аналіз, аргументативно стратегії

    Для цитування: Шейпак С.А. Академічне письмо: критика традиційного підходу // Вища освіта в Росії. 2020. Т. 29. № 2. С. 92-103. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-2-92-103

    Вступ

    В огляді дискусії з проблем академічного письма (АП), що розгорнулася на сторінках журналу «Вища освіта в Росії», І.Б. Короткіна говорить про необхідність критично переосмислити досвід, накопичений в курсі English for Academic Purposes (ЕАР), для його ефективної адаптації в російській освіті [1]. Однак вона констатує, що дискусія стала затихати, так і не намітивши шляхів вирішення ні організаційних, ні методичних проблем нової університетської дисципліни. І.Б. Ко-Роткин бачить причини, за якими АП як самостійної дисципліни до теперішнього часу не приділялося достатньої внима-

    ня, в першу чергу в ідеологічній області: в ізольованості російської наукової думки в радянський період від педагогічного та дослідницького досвіду зарубіжних колег. Наша публікація має на меті показати, що російська риторична традиція дозволяє повернути в курс АП ті концептуальні підстави, відсутність яких було відзначено в ході критичного перегляду методів традиційного ЕАР-підходу.

    У першому розділі статті зроблено аналіз позицій учасників дискусії, що пропонують використовувати в курсах АП окремі методичні прийоми традиційного ЕАР-підходу та організаційні форми, розроблені в англо-саксонської обра-

    зовательного практиці. У другому розділі представлено огляд досліджень, які критикують традиційний підхід за його орієнтацію на роботу з ізольованим текстом поза соціокультурного контексту його інтерпретації. Третій розділ представляє огляд досліджень, що розглядають лист як культурно обумовлену практику і критикують універсалізм ЕАР-підходу. Аналіз теоретичних положень, на яких заснована критика методів ЕАР, дозволяє зробити висновок про те, що зміст курсу АП в російській освіті має спиратися на риторичну традицію, розвинену дослідниками Бахтинського кола.

    Адаптація ЕАР в Росії

    Сьогодні в провідних російських університетах створені центри АП, мета яких полягає в тому, щоб, спираючись переважно на американський досвід організації курсу ЕАР, допомогти російським вченим публікувати результати своїх досліджень англійською мовою [2; 3]. Процеси глобалізації в освітній та науковій сферах змушують ставити питання про виділення курсу АП як самостійної університетської дисципліни в Росії. Ця ідея запозичена з англомовного освітнього контексту, в якому основним завданням ЕАР є інтеграція іноземних студентів в академічну комунікацію [2; 4]. Одночасно з організаційними формами курсу запозичуються окремі методики, визнані ефективними в рамках традиційного EAP-підходу, як необхідна умова того, що російська освіта і наука будуть інтегровані в світову академічну спільноту [5].

    Більшість учасників дискусії з проблем АП поділяють позицію, яку, посилаючись на вітчизняний досвід, сформулювала Е.С. Чуйкова: текст залишається основною одиницею змісту курсу АП [6]. Подібна текстоцентричного позиція змушує дослідників запозичувати жанровий підхід з традиційного курсу EAP для аналізу структури, композиції і стилю текстів: есе

    [7], анотації [8], введення до наукової статті [9], наукової статті [10], виступи на конференції [11]. При цьому навіть коли у EAP запозичується методика, орієнтована на процес створення тексту, останній залишається ізольованим від соціокультурного контексту його створення [12]. Так, наприклад, слідуючи моделі, розробленої для есе в традиційному курсі EAP [13], в якості основних етапів підготовки тексту пропонується «генерація ідей» в ході «мозкового штурму», їх упорядкування за допомогою графічних органайзеров або ментальних карт, їх оформлення з урахуванням логічного фокуса і стилістичних прийомів [7, с. 155]. Даючи загальні рекомендації по використанню лексики [14], побудові складнопідрядних пропозицій [15], використання особистих займенників і пасивного стану [16], автори не ставлять питання про аргументацію і композиції наукового тексту з точки зору його місця в різних комунікативних контекстах.

    Коли ж учасники дискусії звертаються до діяльнісного підходу, розглядаючи створення тексту як діяльність, їхня увага зосереджена на текстових категоріях поза ними зв'язку з функціонуванням тексту в різних контекстах наукової комунікації. На думку Н.І. Колесникової, реалізація службових категорій, що відповідають за діалог автора і читача, не викликає складнощів при написанні наукової статті і не вимагає, отже, на особливу увагу при її підготовці [17]. Про текстової діяльності, з посиланням на Т.М. Дридзе, згадує і І.Б. Короткіна, однак при цьому основними характеристиками тексту залишаються його макроструктура, тобто логічна організація, і мікроструктура, виражена на лексичному і синтаксичному рівні [5]. Текстова діяльність, обмежена структурними рамками, не дозволяє розглядати науковий текст як форму комунікації між автором і тим науковим співтовариством, якому він адресований. Тим часом Ван Дейк наполягає на тому, що моделювання реальної комунікації не може обмежуватися

    формальним, семантичним, розумінням макроструктури поза її зв'язки з соціальним контекстом комунікації [18, с. 44] 1.

    Інший рисою, крім текстоцентріч-ності, що характеризує позиції більшості учасників дискусії, є твердження про існування якихось «міжнародних риторичних і публікаційних конвенцій», що спираються на універсалізм англомовної риторичної традиції [1, с. 71; 12; 19-21]. Пояснюючи універсалізм стандартів наукової комунікації єдиної для всіх англомовних країн риторичної традицією, учасники дискусії часом роблять суперечливі висновки про зміст стандартів. Так, наприклад, Л.Б. Кузнєцова і С.А. Сучкова утримуються від однозначних рекомендацій для авторської стратегії вибору між «я» і «ми» в науковому тексті [16], М.Н. Мілеева наполягає на обов'язковому «ми» [21], а Г.В. Маковича «накладає заборону на використання в текстах як займенників 1 особи (я, ми), так і лексем типу" автор (роботи, статті) "» [19, с. 16].

    Існування єдиних «міжнародних риторичних і публікаційних конвенцій», обов'язкових для російських дослідників, які прагнуть до інтеграції в міжнародне наукове співтовариство, в ході дискусії було оскаржено А.С. Роботова [22] і Т.Д. Бенедиктовим [23]. А.С. Роботова наполягала на тому, що теоретичне осмислення місця листи в академічній практиці має спиратися на російську риторичну і філологічну традицію (М. М. Бахтін, С.С. Аверинцев, Б.Б. Виноградов, Б.М. Гаспаров). Т.Д. Бенедиктова протиставила англомовної риторичної традиції французьку, зв'язавши, однак, останню лише зі сферою художнього письма. Потрібно відзначити, що прихильники адаптації досвіду EAP підкреслено відмежовується від зв'язку курсу АП з філологічними дисциплінами і наполягають на концептуальний-

    1 Про це ж пишуть представники так званої соціальної, культурно-історичної версії філософії науки (див. Роботи І.Т. Касавіна, Б.І. Пружиніна, Л.Б. Шіповалова). - Ред.

    ної спадкоємності курсу лише з англомовної риторичної традицією. Б результаті твердження про важливість для AП риторичних знань в ході дискусії звучали багато разів. Так, Т.Б. Aленькіна, висловлюючи жаль з приводу відсутності в курсі AП опори на російську традицію, пропонує використовувати як основу навчання ефективної комунікації методику американського професора риторики і композиції Дж. Біна, засновану на теорії «плота» (raft: role; audience; format; task) [20, с. 174]. Atoaa ^ ю до американського досвіду, І.Б. Короткіна називає стислість, точність і організацію тексту основними критеріями успішності наукової аргументації, спеціально підкреслюючи, що лінгвістичні механізми побудови аргументації пов'язані лише з оформленням наукової думки, а не з її змістом [1]. Риторичне зміст курсу AП так і не стало предметом окремого обговорення в ході дискусії.

    Коли у вітчизняній практиці застосовуються окремі методики, розроблені в традиційному EAP-підході, ефективність наукового тексту співвідноситься лише з його композиційно-стилістичними характеристиками, в той час як його проблематизації і ар-гументатівним стратегіям уваги не приділяється. Тим часом в риторичної традиції постановка проблеми та вироблення аргументації, що не зводиться до формальних логічних операцій, є основними етапами підготовки тексту. Щоб повернути в курс AП оцінку ефективності наукового тексту з позиції аудиторії, до якої він звернений у заданому контексті комунікації, слід звернутися до аналізу концептуальних позицій, розроблених в EAP-підході в останні десятиліття у відповідь на критику текстоцент-річності і універсалізму його методів.

    Текст vs дискурс

    Відповідаючи на критичні зауваження на адресу традиційних методів EAP, К. Хайланд говорить про істотне розриві між методичної концептуалізації курсу і його практичною реалізацією [4]. він надана така-

    Регал від формального використання традиційних методик реалізації ЕАР, заснованих на роботі з граматичними і стилістичними аспектами ізольованого тексту. Такий текстоцентричного підхід К. Хайланд і Т. Хакінен називають прескриптивних, оскільки він знищує креативне начало, необхідне при створенні тексту, замінивши його технологіями, навчальними слідувати заданими шаблонами і використовувати мовні кліше [4, с. 394; 24, с. 10]. К. Хайланд підкреслює, що формальне дотримання жанрового підходу вириває текст з контексту комунікації, породжуючи його статичне розуміння. Проти домінування в навчанні АП жанрового підходу на шкоду риторичного виступає один з найбільш послідовних теоретиків жанрового підходу Дж. Свейлс [25]. Він розглядає жанр як соціальний і культурний конструкт, який підпорядковується риторичним конвенцій, накладеним на нього певним дискурсивним спільнотою. Опосередкованість жанрових закономірностей поза-лінгвістичними факторами дозволяє Я. Брюсу протиставити соціальні та когнітивні жанри [26]. Якщо когнітивні жанри можуть розглядатися як риторичні стратегії, то соціальні визначають вибір різних риторичних стратегій всередині одного тексту в залежності від контексту комунікації. Тим часом, як показав аналіз публікацій, зміст курсу АП в Росії обмежується структурними закономірностями побудови тексту, ігноруючи стратегії його побудови, оскільки в курс запозичуються ті методики ЕАР, які К. Хайланд і Т. Хакінен називають пре-скріптівнимі.

    Традиційний ЕАР-підхід відводить учням пасивну роль, оскільки викладач є охоронцем непорушних «міжнародних риторичних і публікаційних конвенцій», реалізованих в еталонних навчальних текстах, яким повинні наслідувати учні. К. Хайланд пропонує замінити прескриптивний, з точки зору ролі викладача в курсі ЕАР, підхід дис-

    курсивним [4, с. 384]. Останній розглядає лист як соціальну практику, фокус уваги в якій зміщується на формування стратегій взаємодії в заданому соціокультурному контексті. Альтернативою текстоцентричного традиційних методів EAP є критичний дискурс-аналітичний підхід, розроблений Н. Фейркла-фом [27]. Він розглядає текст як соціальна подія, аналіз якого пов'язує воєдино соціальний контекст комунікації, дискурсивні практики і лінгвістичні механізми їх реалізації. Основна мета використання дискурсивного підходу в курсі EAP полягає в тому, щоб піти від прескріп-тівізма і допомогти учням стати активними учасниками діалогу в рамках академічного дискурсу [28; 29]. На думку А. Пеннікука, критичний дискурс-аналіз дозволяє сформувати в учнів критичний погляд, здатний виявити взаємовплив дискурсивних стратегій і соціальних практик, необхідний їм не тільки в академічній, а й в професійній сфері [30, с. 263].

    Дискурс-аналітичний підхід передбачає, що створення тексту починається з визначення позиції, яку в ньому займає автор виходячи з контексту комунікації. Його позиція залежить від соціокультурних чинників, характерних для заданого контексту, крізь призму яких оцінюється ефективність проблематизації, аргументації, композиції і стилю створюваного тексту. У дискурсивної підході лінгвістичні структури, використовувані при створенні тексту, інтерпретуються через соціокультурний контекст комунікації, а не наказують універсальними для всіх контекстів нормами і стандартами. Переставши бути охоронцем граматичних і стилістичних норм традиційного EAP-підходу, викладач в рамках дискурсивного підходу бере на себе відповідальність за формування в учня стратегій, що дозволяють йому ефективно орієнтуватися в різних соціальних контекстах. Завдання формування стратегічних умінь в курсі EAP викладачі-практики вирішують, про-

    ращаясь до риторичного змістом курсу [4; 24; 29]. Бключеніе в область академічної риторики прагматичного аналізу авторської позиції, зайнятої щодо потенційної аудиторії, дозволяє автору виробити стратегії аргументації на підготовчому етапі роботи з текстом. При цьому долаються обмеження текстоцентричного підходу, в якому фокус уваги перенесений на композицію і жанрові норми, універсальні для всіх контекстів комунікації. Б результаті тема, проблематика, структура аргументації стають тими дискурсивними змінними, які можуть бути ефективно визначені в ході риторичного аналізу заданої комунікативної ситуації.

    Коли в вітчизняну практику АП запозичуються методики EAP, які відтворюють текстоцентричного підхід в ім'я дотримання непорушних «міжнародних риторичних і публікаційних конвенцій», ігнорується різноманітність соціальних і дискурсивних практик в різних контекстах наукової комунікації. Навпаки, використання дискурсивного підходу дозволяє стратегічно підготувати майбутніх авторів до комунікації в науковій сфері, сформувати у них на основі риторичних знань вміння, які дозволять їм самостійно орієнтуватися в соціальних і дискурсивних практиках сучасної наукової комунікації.

    Універсалізм vs культурний релятивізм

    Позиція учасників дискусії щодо універсалізму міжнародних стандартів наукової комунікації пояснюється орієнтацією на універсалізм традиційного EAP-підходу. Оскільки в умовах глобалізації перед викладачами традиційного курсу EAP в англомовному університеті стоїть завдання залучити іноземних студентів в академічну комунікацію, вони можуть спиратися на уявлення про існування єдиної, інституційно закріпленої норми академічної комунікації [30, с. 259]. Домінування єдиної академічної норми дозволяє при створенні академічний-

    ського тексту виключити з розгляду соціокультурний контекст комунікації і оцінювати текст лише з точки зору дотримання в ньому жанрових закономірностей.

    Універсалізму ЕАР може бути протиставлений досвід, накопичений послідовниками контрастивної риторики (КР), які виходять з неминучості впливу національної культури пише на його дискурсивні практики англійською мовою. Останнім десятирічні почався перегляд есенціалістських позицій, яких до недавнього часу дотримувалися прихильники КР. Противники есенціалізму стверджують, що не існує однаковості дискурсивних практик усередині однієї національної культури, оскільки ці практики динамічно формуються всередині академічних, інституційних, професійних і етнічних спільнот під впливом складного комплексу соціальних і культурних чинників [31]. Виступаючи проти редукционистского пояснення відмінностей в дискурсивних практиках англійською мовою впливом рідної мови і культури автора, КР розширила поле досліджень, перетворившись в міжкультурну риторику (МКР) [32]. На відміну від ЕАР-підходу, який виключає культурні чинники з кола питань, що розглядаються при створенні англомовного тексту, МКР розглядає лист як культурно обумовлену практику. Причому культурно зумовленими виявляються не тільки способи композиційного і жанро-по-стилістичного побудови тексту, а й організація його змісту і аргументації [33]. Прихильники МКР відмовилися від характеристики тексту з точки зору особливостей національної культури її автора, протиставивши їй концепт «малої культури» А. Холлідея [31]. Аналогічно дискурсивної спільноти Дж. Свейлса, «мала культура» є соціокультурний контекст комунікації, що виникає на перетині національної, академічної, професійної та інституційної культури учасників комунікації.

    Важливий висновок, який дозволили зробити численні емпіричні дослідження, що проводилися в рамках КР, полягає в запереченні єдності риторичної традиції, яку називають «англомовної риторичної традицією». Британський, американський, австралійський і канадський варіанти англійської мови (Inner Circle varieties of English) не можуть бути об'єднані в рамках якоїсь єдиної «англомовної риторичної традиції» [34]. Наприклад, Ф. Хе-лал, цитуючи Дж. Свейлса, протиставляє британський і американський стилі всередині жанру наукової статті, показуючи, наскільки вони різняться за структурою, композиції і стилістиці [33]. Таким чином, загальну риторичну традицію і єдиний міжнародний стандарт наукової комунікації можна розглядати як штучні конструкти традиційного EAP-підходу, тоді як публікаційного вимоги визначаються позицією редакційної колегії кожного журналу, яка задає соціокультурний контекст наукової комунікації [32].

    Дискурс-аналітичний підхід, в якому важливим етапом роботи з текстом стає зіставлення соціокультурних контекстів його породження і інтерпретації, дозволяє не тільки подолати текстоцентрізм традиційного EAP-підходу, але і відмовитися від універсалізму, розглядаючи вплив культурних чинників, заданих контекстом комунікації, на дискурсивні практики. Щоб зрозуміти, як дискурс-аналітичний підхід може реалізовуватися в курсі АП, необхідно розглянути, за яких умов риторичне зміст курсу АП дозволяє з'єднати аналіз соціокультурного контексту наукової комунікації з лінгвістичним аналізом наукового тексту.

    риторична традиція

    В ході дискусії питання про місце та зміст риторичних знань в курсі АП не став предметом самостійного розгляду. Незважаючи на те, що риторика, на думку прихильників курсу АП, є

    єдиною гуманітарною дисципліною, з якої курс встановлює міждисциплінарні зв'язку, коло риторичних проблем АП залишається обмежений формальними рамками традиційного EAP-підходу. На російську риторичну традицію курси АП не спираються зовсім, хоча Т.Д. Бенедиктова звернула увагу на систематичне цитування робіт Бахтіна і Виготського учасниками міжнародного конгресу «Дослідження листи на кордонах» [23, с. 159]. Виступивши найбільш послідовно з критикою методів EAP в курсі, А.С. Роботова охарактеризувала їх як «технологічне рішення» для створення тексту, оскільки вони не беруть до уваги такі етапи підготовки наукового тексту, як, наприклад, огляд джерел або побудова аргументатівного стратегій [22]. Роботова задала ряд питань, на які не було дано відповіді в ході дискусії: «Які результати активністю публікацій пройшли навчання АП? Чи є на них відгуки в зарубіжних виданнях? Чим за своїми істотним показниками вони відрізняються від публікацій в наших виданнях? » [22, с. 73]. Питання, що залишилися без відповіді, так само як і протиставлення етапу підготовки наукового тексту, що визначає його зміст, і етапу його композиційного та стилістичного оформлення повертають нас до критичного переосмислення досвіду традиційного EAP-підходу.

    Риторика в курсі АП розуміється вкрай обмежено. З посиланням на американську традицію, І.Б. Короткіна, включає в неї фокус, композицію і механіку, під якою в цій традиції розуміються правила орфографії і пунктуації [1]. Автор підкреслює, що в курсі АП «язик не важливий: він, безумовно, є засобом досягнення мети комунікації, але саме засобом донесення змісту, а не домінуючим фактором наукової аргументації» [1, с. 70]. Обмеження риторичних завдань в рамках традиційного EAP-підходу відбулося в 60-70-ті роки минулого століття, коли методика навчання мови спеціальності розвивалася

    шляхом обмеження змісту навчання виходячи з потреб учнів [24; 35]. Т.Н. Хакінен цитує роботи Д. Мардера і Дж. Лакстрома, які пропонували обмежити риторичні вимоги рівнями композиції і стилю лише статтями в області техніки, розглядаючи абзац основний риторичної одиницею технічного дискурсу [24, с. 14]. Таке обмежене розуміння риторики наукового тексту збереглося і в формальному підході до риторики в традиційному курсі EAP, коли при створенні будь-якого тексту увага приділяється лише риторичним завданням нижнього рівня: композиції, стилю, граматичних конструкціях, орфографії та пунктуації [36, с. 17]. Риторичні завдання верхнього рівня, рішення яких пов'язано з аналізом проблематики тексту і аргументу-тивних стратегій в контексті заданої комунікативної ситуації, в практиці EAP зі змісту навчання виключені [13].

    Потрібно відзначити, що формальне обмеження кола риторичних завдань в курсі АП суперечить американській неориторической традиції, в якій з середини минулого століття відбувся зсув уваги з ритора на аудиторію [37]. Б відміну від класичної риторики неориторика представляє відносини ритора і аудиторії динамічно, оскільки вони шикуються інтерактивно в ході комунікації, і їх ефективність залежить від опори на загальну дискурсивну традицію [38, с. 30]. Центральне місце в неориторической традиції займає побудова аргументатівного стратегій, ефективність яких залежить від їх інтерпретації аудиторією. Універсальні аргументи формальної логіки не дозволяють ритору домогтися тих результатів, яких він зможе добитися, якщо буде враховувати потреби, інтереси і цінності своєї аудиторії. Спільність дискурсивної традиції дозволяє ритору адаптувати для певної аудиторії не тільки прагматику аргументації, а й її дискурсивну форму [38, с. 38]. Таким чином, звернення до американської риторичної традиції в курсі АП підкреслює необхідність учи-

    ють соціокультурний контекст, в якому текст буде інтерпретуватися як важливий етап його створення. Це стверджують сьогодні не тільки критики традиційного EAP підходу, але і його самі переконані послідовники і теоретики [4; 24; 28-30; 32]. Дискурс-аналітичний підхід дозволяє відновити ієрархію риторичних завдань, що вимагають послідовного вирішення при створенні тексту.

    Однак звернення до соціокультурного контексту, в рамках якого текст буде інтерпретуватися, як до істотної умови його комунікативної ефективності вимагає не тільки американська риторична традиція, але і паралельно розвивається з нею протягом минулого століття російська риторична традиція. Основи сучасної теорії комунікації були закладені М. Бахтіним і дослідниками з його кола (Б. Н. Болошіновим, П. Н. Медведєвим і ін.) [39]. Їх твердження про соціальну природу висловлювання, про закономірності діалогічного спілкування і ключової ролі адресата в побудові змісту висловлювання, сформульовані стосовно до романного слова, залишаються справедливими в будь-якому іншому контексті комунікації, в тому числі і науковому. Створені кругом Бахтіна концепції діалогічності, адресованности, разноречия висловлювання, його соціальної обумовленості були використані при розробці жанрового підходу Дж. Свейл-сом [25; 40] і дискурс-аналізу Н. Фейркла-фом [41]. Тому критичні зауваження, які сьогодні звернені до традиційного EAP-підходу, обмежившись роботу з науковим текстом риторичними завданнями нижнього рівня в рамках композиції і стилістики тексту, можна узагальнити цитатою з Б.Н. Болошінова: «Конкретне висловлювання (а не лінгвістична абстракція) народиться, живе і вмирає в процесі соціальної взаємодії учасників висловлювання. Його значення і його форма в основному визначається формою і характером цієї взаємодії. Відірвавши висловлювання від цієї реальної живильної його грунту, ми втрачаємо ключ

    як до його формі, так і до його змісту, - в руках у нас залишається або абстрактна лінгвістична оболонка, або абстрактна ж схема сенсу ... »[42, с. 83] .

    Використання методів традиційного EAP-підходу виключає сьогодні з курсу АП найбільш важливий з точки зору ефективності наукової комунікації етап роботи з текстом, на якому вирішуються риторичні завдання верхнього рівня. Повернення в курс АП цього етапу передбачає, що створення наукового тексту починається з аналізу соціальних та дискурсивних практик, характерних для того наукового співтовариства, якому текст адресований. Перехід до вирішення риторичних завдань нижнього рівня, якими сьогодні курс АП обмежується, є наступним етапом роботи з текстом. Таким чином, врахувавши критичне переосмислення досвіду EAP-підходу, риторичне зміст курсу АП має стати фундаментом для реалізації дискурс-аналітичного підходу в науковій комунікації.

    висновок

    Зроблений в статті аналіз позицій учасників дискусії дозволив зробити висновок про те, що в російському освітньому контексті адаптуються на практиці окремі методичні прийоми традиційного ЕАР-підходу при відсутності цілісної концептуалізації обговорюваного курсу. Тим часом, на думку більшості учасників дискусії, сьогодні він необхідний як з методичної, так і з соціальної точки зору.

    Огляд досліджень, критично переосмислили методи традиційного ЕАР-підходу, показав, що адаптація курсу АП в російському контексті повинна опиратися не на текстоцентричного і універсалістських методики, а на методи дискурс-аналізу. Щоб курс АП дозволив російським вченим ефективно брати участь в англомовній науковій комунікації, потрібно розробити риторичне зміст курсу з опорою на російську риторичну традицію. Повернення в курс АП концептів, моделюю-

    щих наукову комунікацію, унеможливить формальне звуження кола риторичних проблем, обговорюваних в курсі. Це дозволить зв'язати в рамках дискурс-аналітичного підходу аналіз соціокультурних практик наукової комунікації з побудовою аргументатівного, композиційних і стилістичних стратегій наукового тексту.

    література

    1. Короткіна І.Б. Академічне письмо: необхідність міждисциплінарних досліджень // Вища освіта в Росії. 2018. Т. 27. № 10. С. 64-74. DOI: https: // doi. org / 10.31992 / 0869-3617-2018-27-10-64-74

    2. Базанова Е.М., Короткіна І.Б. Російський консорціум центрів листи // Вища освіта в Росії. 2017. № 4. С. 50-57.

    3. Bryan A, Volchenkova K.N. Practical challenges of the center of academic writing in Russia: South Ural State University experience // Вісник Південно-Уральського державного університету. Серія: Освіта. Педагогічні науки. 2017. №. 1. С. 36-41. DOI: 10.14529 / ped170105

    4. Hyland K. Sympathy for the devil? A defence of EAP // Language Teaching. 2018. No. 3. P. 383399. DOI: https://doi.org/10.1017/S0261444-818000101

    5. Короткіна І.Б. Академічне письмо: на шляху до концептуального єдності // Вища освіта в Росії. 2013. № 3. С. 136-142.

    6. Чуйкова Е.С. Академічне письмо: який зміст актуально для Росії? // Вища освіта в Росії. 2016. № 12. С. 59-67.

    7. Осипова Е.Н., Погребна І.Ф. Удосконалення навичок АП: послідовність написання есе // Переклад і зіставна лінгвістика. 2016. № 12. С. 152-154.

    8. Добриніна О.Л. Пропедевтика помилок при написанні англомовної авторської анотації до наукової статті // Вища освіта в Росії. 2015. №. 7. C. 42-50.

    9. Попова Н.Г. Введення до наукової статті англійською мовою: структура і композиція // Вища освіта в Росії. 2015. №. 6. С. 52-58.

    10. Колесникова Н.І., Рідная Ю.В. Жанрова модель наукової статті російською та англійською мовами // Вища освіта в Росії. 2016. № 6. С. 98-105.

    11. Пригожина К.Б. З досвіду підготовки аспірантів до публічних виступів на іно-

    дивною мовою // Вища освіта в Росії. 2015. №. 7. С. 50-55.

    12. Боголепова С.В. Навчання академічному письма англійською мовою: підходи і продукти // Вища освіта в Росії. 2016. № 1. С. 87-94.

    13. Bailey S. Academic writing: A handbook for international students. London: Routledge, 2014. 260 p.

    14. Добриніна О.Л. Проблеми англомовного академічного письма: лексичні помилки, причини їх появи та стратегії корекції // Вища освіта в Росії. 2018. Т. 27. № 10. С. 75-83. DOI: https: // doi. org / 10.31992 / 0869-3617-2018-27-10-75-83

    15. Добриніна О.Л. Граматичні помилки в англомовному академічному листі: причини появи і стратегії корекції // Вища освіта в Росії. 2017. № 8/9. С. 100-107.

    16. Кузнєцова Л.Б., Сучкова С.А. Актив або пасив? «Я» або «ми»? // Вища освіта в Росії. 2015. №. 8-9. С. 143-148.

    17. Колесникова М.І. Що важливо знати аспіранту про науковому тексті? // Вища освіта в Росії. 2015. № 7. С. 55-62.

    18. Дейк ван Т.А. Мова. Пізнання. Комунікація. Благовєщенськ: Вид-во: БГК ім. І.А. Бо-Дуена де Куртене, 2000. 308 с.

    19. Маковича Г.В. Розвиток компетенцій академічного письма як інструмент реалізації державної програми з підвищення конкурентоспроможності науки і освіти // Питання управління. 2018. № 1. C. 12-18.

    20. Аленькіна Т.Б. Риторична складова: з досвіду викладання курсу академічного письма // Філологічні науки. Питання теорії і практики. 2016. № 1. С. 174-176.

    21. Мілеева М.Н. Інтернаціональне та національне в академічній статті // Вища освіта в Росії. 2018. Т. 27. № 5. С. 114-120.

    22. Роботова А.С. Коментарі скептика: на які питання не відповідає дисципліна «Академічне письмо» // Вища освіта в Росії. 2018. Т. 27. № 11. С. 71-84. DOI: https: // doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-11-71-84

    23. Венедиктова Т.Д. Стара нова дисципліна // Вища освіта в Росії. 2015. № 3. С. 152-157.

    24. Huckin T.N. Specificity in LSP // Iberica, Revista de la Asociacion Europea de Lenguas para Fines Especificos. 2003. No. 5. P. 3-18.

    25. Swales J.M. Genre and engagement // Revue Belge de Philologie et d'Histoire. 1993. Vol. 71. No. 3. P. 687-698.

    26. Bruce I. Academic writing and genre: A systematic analysis. London: Bloomsbury Publishing, 2008. 194 p.

    27. Fairclough N. Analysing discourse: Textual analysis for social research. London: Routledge, 2003. 270 p.

    28. Benesch S. Critical English for Academic Purposes: Theory, Politics and Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2001. 154 p.

    29. Tardy C. The role of English in scientific communication: lingua franca or Tyrannosaurus rex? // Journal of English for academic purposes. 2004. Vol. 3. No. 3. P. 247-269. DOI: https: // doi. org / 10.1016 / j.jeap.2003.10.001

    30. Pennycook A. Vulgar pragmatism, critical pragmatism, and EAP // English for specific purposes. 1997. Vol. 16. No. 4. P. 253-269. DOI: https: // doi. org / 10.1016 / S0889-4906 (97) 00019-7

    31. Atkinson D. Contrasting rhetorics / contrasting cultures: Why contrastive rhetoric needs a better conceptualization of culture // Journal of English for Academic Purposes. 2004. Vol. 3. No. 4. P. 277-289. DOI: 10.1016 / j. jeap.2004.07.002

    32. Mcintosh K, Connor U, Gokpinar-Shelton E. What intercultural rhetoric can bring to EAP / ESP writing studies in an English as a lingua franca world // Journal of English for Academic Purposes. 2017. Vol. 29. P. 12-20. DOI: https: // doi.org/10.1016/j.jeap.2017.09.001

    33. Helal F. Discourse and intercultural academic rhetoric // Open Journal of Modern Linguistics. 2013. Vol. 3. No. 2. P. 149-156. DOI: 10.4236 / ojml.2013.32020

    34. Kachru B.B. The sacred cows of English // English Today. 1988. Vol. 4. No. 4. P. 3-8. DOI: htt-ps: //doi.org/10.1017/S0266078400000973

    35. Busch-Lauer I.A. Technical vs. academic writing in English - Any difference for non-native writers? // ASp. 2002. No. 37-38. P. 37-46. DOI: 10.4000 / asp.1454

    36. Arosteguy K.O, Bright A., Rinard B.J. A Student's Guide to Academic and Professional Writing in Education. New York: Teachers College Press, 2019. 208 p.

    37. Twentieth-century roots of rhetorical studies / Kuypers J.A., King A. (Eds). Westport: Greenwood Publishing Group, 2001. 308 p.

    38. Garret M., Xiao X. The rhetorical situation revisited // Rhetoric Society Quarterly. 1993. Vol. 23. No. 2. P. 30-40.

    39. Тюпа В.І. Металінгвістики як нова риторика // Інтелектуальний мову епохи / Под ред. С.Н. Зенкина. М .: Новое литературное обозрение, 2011. 192 с.

    40. Devitt A.J. Genre performances: John Swales 'Genre Analysis and rhetorical-linguistic genre studies // Journal of English for Academic Purposes. 2015. Vol. 19. P. 44-51. DOI: https: // doi.org/10.1016/j.jeap.2015.05.008

    41. Fairclough N. Intertextuality in critical discourse analysis // Linguistics and education. 1992. Vol. 4. P. 269-293.

    42. Волошинов В.М. Слово в житті і слово в поезії // Бахтін М.М. Фрейдизм. Формальний метод в літературознавстві. Марксизм і філософія мови. Статті. М .: Лабіринт, 2000. 640 c.

    Стаття надійшла до редакції 06.12.19 Прийнята до публікації 05.01.19

    Academic Writing: Critics of the Traditional EAP Approach

    Svetlana A. Sheypak - Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., e-mail: svetlana.sheipak@gmail. com

    Peoples 'Friendship University of Russia (RUDN University), Moscow, Russia Address: 6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, 117198, Russian Federation

    Abstract. Through the analysis of the positions taken in the discussion on Academic Writing, the article shows that the experience of Academic Writing adopted from Anglo-Saxon educational practices in many Russian universities is based on the traditional EAP (English for Academic Purposes) methods which have been systematically criticized for text-centricity and cultural universal-ism. The critical revision of the traditional EAP methods requires implementing a discourse analytical approach and cultural relativism in Academic Writing course. A review of critical studies on Academic Writing concludes that the criticism of the traditional EAP methods is developed on the basis of concepts worked in the Russian rhetoric tradition by researchers of the Bakhtin circle. The article points out that in the Russian educational context the EAP experience is to be implemented through a discourse analytical approach that has been adopted in the EAP practices in response to criticism. The concepts developed in the Russian rhetorical tradition are required to apply a discourse analytical approach in the Academic Writing course in Russian universities.

    Keywords: academic writing, English for Academic Purposes, traditional EAP approach, text-centricity, rhetoric, discourse analysis, argumentative strategies

    Cite as: Sheypak, S.A. (2020). Academic Writing: Critics of the Traditional EAP Approach. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 2, pp. 92-103. (In Russ., Abstract in Eng.)

    DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-2-92-103

    References

    1. Korotkina, I.B. (2018). Academic Writing in Russia: The Urge for Interdisciplinary Studies. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 10, pp. 64-74. DOI: https: // doi. org / 10.31992 / 0869-3617-2018-27-10-64-74 (In Russ., abstract in Eng.)

    2. Bazanova, E.M., Korotkina, I.B. (2017). Russian Writing Centers Consortium. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4, pp. 50-57. (In Russ., Abstract in Eng.)

    3. Bryan, A., Volchenkova, K.N. (2017). Practical Challenges of the Center of Academic Writing in Russia: South Ural State University Experience. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo univer-

    siteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki = Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. Vol. 9, no.1, pp. 36-41. DOI: 10.14529 / ped170105

    4. Hyland, K. (2018). Sympathy for the Devil? A Defence of EAP. Language Teaching. Vol. 51, no. 3, pp. 383-399. DOI: https://doi.org/l0.1017/S0261444818000101

    5. Korotkina, I.B. (2013). Academic Writing: On the Way to Interdisciplinary Unity. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3, pp. 136-142. (In Russ., Abstract in Eng.)

    6. Chuikova, E.S. (2016). Academic Writing: Relevant Content for Russia. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12, pp. 59-67. (In Russ., Abstract in Eng.)

    7. Osipova, E.N., Pogrebnaya, IF. (2016). Improvement of Academic Writing Technologies: Stages of Writing Essay. Perevod i sopostavitel'naya lingvistika [Translation and Contrastive Linguistics]. No. 12, pp. 152-154. (In Russ., Abstract in Eng.)

    8. Dobrynina, O.L. (2018). Problems of Academic Writing: Lexical Errors, Their Causes and Correction Strategies. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 10, pp. 75-83. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-75-83. (In Russ., Abstract in Eng.)

    9. Popova, N.G. (2015). Introductions to Science Research Papers: Basic Principles, Structure and Composition. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6, pp. 52-58. (In Russ., Abstract in Eng.)

    10. Kolesnikova, N.I., Ridnaya, Yu.V. (2016). The Genre Model of a Scientific Paper in the Russian and English Languages. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6, pp. 98-105. (In Russ., Abstract in Eng.)

    11. Prigozhina, K.B. (2015). Preparing Presentations for International Conferences. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 7, pp. 50-55. (In Russ., Abstract in Eng.)

    12. Bogolepova, S.V. (2016). Teaching Academic Writing: Process and Product. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1, pp. 87-94. (In Russ., Abstract in Eng.)

    13. Bailey, S. (2014 року). Academic Writing: A Handbook for International Students. London: Routledge, 260 p.

    14. Dobrynina, O.L. (2015). Propaedeutics of Errors in Abstracts of Papers Written in Russian. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2, pp. 42-50. (In Russ., Abstract in Eng.)

    15. Dobrynina, O.L. (2017). Grammar Errors in Academic Writing in English: Causes and Strategies of Correction. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8/9, pp. 100-107. (In Russ., Abstract in Eng.)

    16. Kuznetsova, L.B., Suchkova, S.A. (2015). Active or Passive? "I" or "We?". Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8-9. pp. 143-148. (In Russ., Abstract in Eng.)

    17. Kolesnikova, N.I. (2015). What is Important for Postgraduates to Know About the Academic Texts? Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 7. pp. 55-62. (In Russ., Abstract in Eng.)

    18. Dijk van, T.A. (2000). Yazyk. Poznanie. Kommunikatsiya [Language. Cognition. Communication: Collection of articles]. Transl. from Eng. Blagoveshchensk: BGK n.a. I.A. Baudouin de Courtenay Publ., 308 p. (In Russ.)

    19. Makovich, G.V. (2018). Development of the Academic Letters 'Competencies as a Tool for Implementation of the State Program for Increasing the Competitiveness of Science and Education. Voprosy Upravlenia = Management Issues. Vol. 1, pp. 12-18. (In Russ., Abstract in Eng.)

    20. Alen'kina, T.B. (2016). Rhetorical Component: From Experience of Teaching Academic Writing Course. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki = Philological Sciences. Issues of Theory and Practice. Vol. 1, pp. 174-176. (In Russ., Abstract in Eng.)

    21. Mileyeva, M.M. (2018). International and National in Academic Paper. Vysshee obrazo-vanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 5, pp. 114-120. (In Russ., Abstract in Eng.)

    22. Robotova, A.S. (2018). Skeptic's Comment: What Questions 'Academic Writing' Does Not Answer. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 11, pp. 71-84. DOI: https: // doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-11-71-84. (In Russ., Abstract in Eng.)

    23. Venediktova, T.D. (2015). The Old New Discipline. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3, pp. 152-157. (In Russ., Abstract in Eng.)

    24. Huckin, T.N. (2003). Specificity in LSP. Iberica, Revista de la Asociacion Europea de Lenguas para Fines Especificos. Vol. 5, pp. 3-18.

    25. Swales, J.M. (1993). Genre and Engagement. Revue Belge de Philologie et d'Histoire. Vol. 71, no. 3, pp. 687-698.

    26. Bruce, I. (2008). Academic Writing and Genre: A Systematic Analysis. London: Bloomsbury Publishing. 194 p.

    27. Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge, 270 p.

    28. Benesch, S. (2001). Critical English for Academic Purposes: Theory, Politics and Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 154 p.

    29. Tardy, C. (2004). The Role of English in Scientific Communication: Lingua Franca or Tyranno-saurus Rex? Journal of English for academic purposes. Vol. 3, no. 3, pp. 247-269. DOI: https: // doi. org / 10.1016 / j.jeap.2003.10.001

    30. Pennycook, A. (1997). Vulgar Pragmatism, Critical Pragmatism, and EAP. English for Specific Purposes. Vol. 16, no. 4, pp. 253-269. DOI: https://doi.org/10.1016/S0889-4906(97)00019-7

    31. Atkinson, D. (2004). Contrasting Rhetorics / Contrasting Cultures: Why Contrastive Rhetoric Needs a Better Conceptualization of Culture. Journal of English for Academic Purposes. Vol. 3, no. 4, pp. 277-289. DOI: 10.1016 / j.jeap.2004.07.002

    32. McIntosh, K., Connor, U., Gokpinar-Shelton, E. (2017). What Intercultural Rhetoric Can Bring to EAP / ESP Writing Studies in an English as a Lingua Franca World. Journal of English for Academic Purposes. Vol. 29, pp. 12-20. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2017.09.001

    33. Helal, F. (2013). Discourse and Intercultural Academic Rhetoric. Often Journal of Modern Linguistics. Vol. 3, no. 2, pp.149-156. DOI: 10.4236 / ojml.2013.32020

    34. Kachru, B.B. (1988). The Sacred Cows of English. English Today. Vol. 4, no. 4, pp. 3-8. DOI: https: // doi.org/10.1017/S0266078400000973

    35. Busch-Lauer, I.A. (2002). Technical vs. Academic Writing in English - Any Difference for Non-native Writers? ASp. No. 37-38, pp. 37-46. DOI: 10.4000 / asp.1454

    36. Arosteguy, K.O., Bright, A., & Rinard, B.J. (2019). A Student's Guide to Academic and Professional Writing in Education. New York: Teachers College Press, 208 p.

    37. Kuypers, J.A., King A. (Eds). (2001). Twentieth-Century Roots of Rhetorical Studies. Westport: Greenwood Publishing Group, 308 p.

    38. Garret, M., Xiao, X. (1993). The Rhetorical Situation Revisited. Rhetoric Society Quarterly. Vol. 23, no. 2, pp. 30-40.

    39. Tyupa, V.I. (2011). [Metalinguistics as New Rhetoric]. In: Zenkin, S.N. (Ed). Intellektualnyiy yazyikepokhi [The Intellectual Language ofthe Epoch]. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie Publ., 192 p. (In Russ.)

    40. Devitt, A.J. (2015). Genre Performances: John Swales 'Genre Analysis and Rhetorical-Linguistic Genre Studies. Journal of English for Academic Purposes. Vol. 19. pp. 44-51. DOI: https: // doi. org / 10.1016 / j.jeap.2015.05.008

    41. Fairclough, N. (1992). Intertextuality in Critical Discourse Analysis. Linguistics and Education. Vol. 4, pp. 269-293.

    42. Voloshinov, V.N. [Discourse in Life and Discourse in Poetry]. In: Bakhtin M.M. Frejdizm. Formal'nyj metod v literaturovedenii. Marksizm i filo-sofija jazyka. Stat'i [Freudianism. The Formal Method in Literary Criticism. Marxism and the Philosophy ofthe Language. Articles]. Moscow: Labirint Publ., 640 p. (In Russ.)

    The paper was submitted 06.12.19 Accepted for publication 05.01.19


    Ключові слова: АКАДЕМІЧНЕ ЛИСТ / ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES / ЕАР-ПІДХІД / ТЕКСТОЦЕНТРІЗМ / РИТОРИКА / ДИСКУРС-АНАЛІЗ / аргументативно СТРАТЕГІЇ / ACADEMIC WRITING / TRADITIONAL EAP APPROACH / TEXT-CENTRICITY / RHETORIC / DISCOURSE ANALYSIS / ARGUMENTATIVE STRATEGIES

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити