У статті розглядається проблема соціалізації дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків. Дана проблема може бути успішно вирішена за допомогою створення в установах інтернатного типу адаптивно-розвивального середовища, яка виступає фактором соціалізації вихованців. Занурення дітей у адаптивно-розвиваюче середовище освітнього закладу дозволяє сформувати у них компетенції, сприяють повноцінній соціалізації.

Анотація наукової статті по наукам про освіту, автор наукової роботи - Єфименко Вероніка Миколаївна, Стафєєва Юлія Валеріївна


Adaptive-Developing Environment of Boarding-School as Socialization Factor of Orphans and Children Remaining without Parents 'Custody

The article examines the problem of socialization of orphans and children remaining without parents 'custody. This problem can be successfully settled by means of formation in boarding schools the adaptive-developing environment which operates as the factor of pupils 'socialization. Children's immersion into the adaptive-developing environment of educational establishment allows to form the competences promoting better socialization.


Область наук:
  • Науки про освіту
  • Рік видавництва: 2012
    Журнал: Вісник КРАУНЦ. Гуманітарні науки
    Наукова стаття на тему 'Адаптивно-розвиваюче середовище установи інтернатного типу як фактор соціалізації дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків '

    Текст наукової роботи на тему «Адаптивно-розвиваюче середовище установи інтернатного типу як фактор соціалізації дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків»

    ?УДК 37.018.324 + 37.035

    В. Н. Єфименко, Ю. В. Стафєєва

    АДАПТИВНА-розвиваючого середовища закладів інтернатного типу ЯК ФАКТОР соціалізації ДІТЕЙ-СИРІТ ТА ДІТЕЙ, ЩО ЗАЛИШИЛИСЯ БЕЗ ПІКЛУВАННЯ БАТЬКІВ

    У статті розглядається проблема соціалізації дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків. Дана проблема може бути успішно вирішена за допомогою створення в установах інтернатного типу адаптивно-розвивального середовища, яка виступає фактором соціалізації вихованців. Занурення дітей у адаптивно-розвиваюче середовище освітньої установи дозволяє сформувати у них компетенції, сприяють повноцінній соціалізації.

    Ключові слова: соціалізація, діти-сироти, дитячий будинок, школа-ігтернат, адаптивно-розвиваюче середовище

    V. N. Efimenko, Yu. V. Stafeyeva

    ADAPTIVE-DEVELOPING ENVIRONMENT OF BOARDING-SCHOOL AS SOCIALIZATION FACTOR OF ORPHANS AND CHILDREN REMAINING WITHOUT PARENTS 'CUSTODY

    The article examines the problem of socialization of orphans and children remaining without parents 'custody. This problem can be successfully settled by means of formation in boarding schools the adaptive-developing environment which operates as the factor of pupils 'socialization. Children's immersion into the adaptive-developing environment of educational establishment allows to form the competences promoting better socialization.

    Key words: socializations, orphans, orphan home, boarding school, adaptive-developing environment

    Держава і суспільство пред'являють сьогодні до випускника школи високі вимоги. На виході зі школи дитина повинна бути здатним вирішувати проблеми в різних сферах діяльності на основі використання освоєного їм соціального досвіду. З цієї точки зору, якщо розглядати учнів як будівельників власного життя, завдання школи не зводиться до їх забезпечення будівельним матеріалом у вигляді знань. Завдання школи - навчити «будувати будинок», адже сучасному суспільству потрібна людина, яка вміє реалізувати себе як особистість, професійно і соціально зрілий, що вміє швидко адаптуватися до соціальних змін, що відбуваються в суспільстві.

    Проте, за твердженням І. А. Ліп-ського, значна частина сучасних молодих людей володіють, як правило, високим рівнем розвитку матеріальних потреб; необгрунтовано завищеною самооцінкою, амбітністю; високими домаганнями при низькому рівні культурного розвитку, компетентності, здатності приймати рішення в ситуаціях професійного і мораль-

    ного вибору; неготовністю до колективної роботи і прагненням піти від відповідальності; негативним ставленням до громадської роботи; соціальної індиферентність.

    Ці ж властивості характерні для випускників інтернатних закладів та проявляються вони більш яскраво, ніж у дітей, які виховуються в родині.

    За даними статистики Міністерства освіти і науки Камчатського краю, на 1 вересня 2012 року в Камчатському краї проживають 1537 дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, з них дітей-сиріт - 339 осіб; дітей, які залишилися без піклування батьків (т. е. соціальних сиріт), - 1198. Виховуються в установах інтернатного типу (всього таких установ - 9 на всій території Камчатки) 508 дітей. Під опікою та піклуванням перебувають 598 дітей, в прийомних сім'ях - 347. Держава, беручи на себе матеріальну турботу про цих дітей, досить часто формує споживацьке ставлення до життя. Дослідження, проведені Л. В. Байбородова, Е. Б. Кириченко, Г. В. Сім'я, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих,

    О. В. Бережний та ін., Підтверджують даний факт. Автори відзначають, що перехід дітей-сиріт до самостійного життя представляється дуже складним і важким як для них, так і для оточуючих їх людей. Труднощі подальшої соціалізації дітей-сиріт обумовлені низкою факторів. Це, перш за все, неготовність до самостійного життя, невміння керувати своєю вільної самостійним життям, відсутність значущих людей, під контролем яких вони перебували довгі роки, неможливість дуже швидко адаптуватися до самотності, складності в влаштуванні на роботу, навчання, втрата взаємин з родичами та ін.

    Окреслені проблеми характерні і для випускників дитячих будинків Камчатського краю. Так, педагоги Муніципального казенного освітнього закладу «Дитячий будинок № 5 для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків» з 1999 р проводили роботу з відстеження доль своїх випускників. Результати даного дослідження показують, що за період 1999-2011 рр. дитячий будинок випустив у доросле життя 32 людини. Спостереження психолога і соціального педагога дитячого будинку за долею випускників, зустрічі, листування з молодими людьми показали, що яким би комфортними умовами не мало б інтернатний заклад, сама система такого закладу формує у випускників дитячого будинку стійкий комплекс утриманства, відсутність здатності самостійно вирішувати проблеми.

    Аналіз отриманих даних показав, що випускники-сироти та особи, що залишилися без піклування батьків, відчувають проблеми:

    - в області житлових питань (постановка в чергу на отримання житла в разі відсутності житла, проживання в гуртожитку, неможливість спільного проживання, розширення житла і т. п .; ліквідація заборгованості по оплаті за житло, оформлення субсидії; поділ особових рахунків по оплаті за житло, з спільно проживають громадянами, що сформували заборгованість по оплаті за житло);

    - в отриманні професійної освіти (невідповідність вимог обраної спеціальності станом здоров'я того, хто навчається; розчарування у виборі спеціальності

    (Як наслідок відсутності свідомої мотивації до навчання, пропуски занять і т. П.); відсутність гуртожитку за місцем навчання);

    - у трудовій діяльності (випускники не мотивовані на роботу, не здатні дотримуватися режиму праці та відпочинку, для них характерні: низький рівень особистої відповідальності, завищені вимоги до заробітної плати, вони не здатні захищати свої особисті і професійні інтереси, недостатньо володіють інформацією в сфері трудового права );

    - в оформленні документів (труднощі в оформленні документів, необхідних для отримання статусу матері-одиначки: для отримання виплат, допомоги, пільг і т. п.);

    - в отриманні місць в дошкільних освітніх установах, що призводить до регулярних пропусків занять через неможливість залишити малолітніх дітей без нагляду і до неможливість працевлаштування за тією ж причини;

    - в створенні і розвитку сімейних відносин, так як колишні вихованці дитячих будинків не володіють знаннями і досвідом проживання в сім'ї, у них не сформована відповідальність за свою сім'ю.

    Аналіз результатів дослідження показав наступне:

    - отриманої освіти для виконання життєвих планів вистачило тільки 20% випускників;

    - бажають змінити професію 60% випускників, і половина випускників змінили її після шести років самостійного життя;

    - спілкуються зі своїми батьками і родичами тільки четверта частина випускників;

    - одружені / заміжні (офіційно) до шести років після випуску - 17%;

    - задоволені своїм сімейним життям - 15%;

    - мають проблемні життєві сценарії «невідомість», «трагедія», «порушення закону» - 30% випускників.

    У зв'язку з цим актуальним стає створення адаптивно-розвивального середовища в освітньому просторі закладів інтернатного типу, яка може стати одним з соціальних гарантів повноцінного розвитку дітей-сиріт і дітей, які залишилися без попече-

    ня батьків, і буде сприяти їх подальшого повноцінного соціалізації та успішному входженню в соціум.

    Адаптивно-розвиваюче середовище, на нашу думку, включає в себе наступне:

    1) всю життєдіяльність освітньої установи як основного інституту соціалізації дитини-сироти, що поєднує в собі риси сімейного виховання і шкільної освіти;

    2) методи, спрямовані на прийняття ре-Бенк-сиротою як адаптивного поведінки по засвоєнню соціокультурних норм, цінностей, установок, так і на розвиток, що дозволяє виявляти і реалізовувати індивідуальність дитини, що виходить за коло його адаптивних можливостей і нормативних форм поведінки.

    Послідовне і перехресний поєднання цих процесів дозволить вихованцю знайти особистісну цілісність і успішно інтегруватися в сучасному суспільстві, стати його повноцінним, конкурентоспроможним членом.

    Адаптивно-розвиваюче середовище будується на основі гуманно-особистісного підходу. Такий підхід звертає установа до особистості дитини, до її внутрішнього світу, до його здібностям і можливостям, моральної потенції свободи і справедливості, добра і щастя. Мета педагогів - розбудити, викликати до життя ці внутрішні сили і можливості, створити всі необхідні умови для більш повного і вільного розвитку особистості.

    Гуманно-особистісний підхід об'єднує такі ідеї:

    - погляд на особистість як на мету освіти, особистісну спрямованість навчально-виховного процесу;

    - гуманізація і демократизація педагогічних відносин;

    - відмова від примусу як методу, що не дає результатів в сучасних умовах;

    - індивідуальний підхід;

    - формування позитивної Я-концеп-ції вихованця.

    Адаптивно-розвиваюче середовище установи інтернатного типу - це особливим чином організована виховна система, до-

    торая має свої особливості. До таких особливостей можна віднести:

    1) складну структуру (цілі, діяльність, суб'єкт діяльності, відносини, середа, управління);

    2) специфічні функції:

    - розвиваюча - в умовах установи інтернатного типу дана функція спрямована на створення умов для повноцінного розвитку вихованців, на «гармонію їх розвитку» (Л. Н. Толстой), чого вони були позбавлені в неблагополучних сім'ях, на стимулювання позитивних змін в їх особистісному розвитку, підтримку процесів розкриття та самовираження їх здібностей;

    - компенсаторна - передбачає створення умов в установі інтернатного типу для компенсації у вихованців наслідків різних видів депривації і педагогічної занедбаності;

    - захисна - спрямована на нейтралізацію негативних впливів неблагополучних сімей і факторів навколишнього середовища на особистість дитини та її розвиток, підвищення рівня соціальної захищеності вихованців в умовах їх перебування в установі інтернатного типу, в екстремальних умовах дезорганізації і деструктивних тенденцій в суспільстві;

    - коригувальна - полягає в здійсненні педагогічно і психологічно доцільною корекції розвитку, поведінки, спілкування вихованця, що зазнав різні види депривації, з метою позитивного впливу на формування його особистості;

    - регулююча - пов'язана з упорядкуванням педагогічних процесів та їх впливу на формування особистості вихованця, який має серйозні проблеми в особистісному розвитку, на розвиток дитячого та дорослого колективів.

    3) всю сукупну діяльність установи інтернатного типу: пізнавальну поза-навчальну та позашкільну діяльність дітей, діяльність вихованців за інтересами, ігрову, трудову, діяльність з розвитку дитячого самоврядування та інші види діяльності;

    4) основні компоненти виховної системи установи інтернатного типу, до яких відносяться: суб'єкти діяльності, відносини, середа системи.

    Вихованці дитячого будинку як суб'єкт виховної системи мають ряд особливостей особистісного розвитку, тому концепції і моделі виховних систем, програми виховання, що розробляються в установах інтернатного типу, повинні враховувати специфіку становлення особистості цих дітей і бути орієнтовані на вирішення їхніх проблем.

    Говорячи про систему відносин, слід зазначити, що особливо актуальною стає задача звернення педагога до особистості дитини, до її внутрішнього світу. Відносини в установах подібного типу повинні формуватися за типом сімейних відносин на основі любові, турботи, взаєморозуміння. Так само, як в хорошій сім'ї, діти повинні відчувати себе, безумовно, коханими і захищеними.

    Виховна система заклади інтернатного типу є системою замкнутої, її зв'язку із зовнішнім середовищем нестійкі і недовговічні. При колективному характері виховання, високого ступеня регламентації життя дітей, відсутності «вільних зон розвитку» це негативно позначається на особистісному розвитку вихованців закладів інтернатного типу. Тому при формуванні виховної системи школи-інтернату необхідно поставити наступні завдання: зробити систему більш відкритою, розширити «середовище проживання» вихованців, інтегрувати систему в зовнішнє середовище, встановити постійні і глибокі контакти з соціумом.

    З огляду на те, що дитина-сирота живе в особливому середовищі, відмінною від середовища проживання звичайних дітей, велику увагу в створенні адаптивно-розвивального середовища слід приділяти особливостям соціальної ситуації його розвитку і місця його існування в умовах установи інтернатного типу.

    Аналіз інноваційних форм і методів роботи з дітьми-сиротами показав, що великим, але недостатньо використовуваним потенціалом для їх повноцінного розвитку мають

    різні форми соціально-орієнтованого навчання та позанавчальної діяльності, включаючи діяльність по інтересам.

    Адаптивно-розвиваюче середовище установи інтернатного типу повинна забезпечувати процеси входження дитини в світ соціальних відносин, надавати можливості освоєння норм і правил поведінки, необхідних як для адаптації людини в мікросередовищі, так і в розширеному соціумі. Разом з тим однієї адаптивної активності, засвоєння існуючих норм і правил, сьогодні явно недостатньо для успішного функціонування молодої людини в соціумі. Вимоги та виклики сучасного суспільства спонукають його до освоєння нових рубежів особистісного розвитку через придбання навичок соціальної компетенції, необхідних для повноцінної соціалізації. Особливо це важливо для дитини-сироти в силу відсутності допомоги з боку сім'ї і близького оточення.

    Адаптивно-розвиваюче середовище, на нашу думку, дозволяє сформувати соціальну компетентність. Під компетентністю ми розуміємо нову якість суб'єкта діяльності, що виявляється в здатності системного застосування знань, умінь, ціннісних установок і дозволяє успішно вирішувати різні протиріччя, проблеми, практичні завдання в соціальному, професійному та особистісному контексті. Компетентність - це вже відбулося особистісне якість вихованця (його характеристика), об'єктивний результат освоєння компетенцій конкретною особистістю. Під компетенцією ми розуміємо рівень, засновані на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які придбані завдяки навчанню; це здатність встановити зв'язок між знанням і ситуацією, знайти процедуру (знання і дії), яка підходить для вирішення проблеми.

    Під соціальною компетентністю ми розуміємо рівень соціальної готовності вихованців, що дозволяє їм володіти необхідними правами і обов'язками, знаннями, вміннями, навичками і бути конструктивними в основних сферах діяльності особистості.

    Соціальна компетентність вихованців школи-інтернату як формується, так і проявляється в різних видах діяльності.

    Основними видами діяльності вихованців є: навчальна, трудова, організація свого вільного часу, виконання громадських навантажень, діяльність по формуванню культурно-гігієнічних навичок і навичок поведінки.

    Ми припускаємо, що розвитку соціальної компетентності сприятиме впровадження в освітній процес програм, спрямованих на розвиток емоційної чуйності, громадянської ідентичності, працьовитості, стійкості проти шкідливих звичок; формування знань про свої права та обов'язки, про свої особистісні особливості идр.

    Результатом створення адаптивно-розвивального середовища в установі інтернатного типу, на нашу думку, стане сформована соціальна компетентність, яка включає в себе наступні компетенції:

    - ставлення до свого здоров'я: має знання про здоровий спосіб життя, бачить взаємозв'язок між своїм здоров'ям і заняттями спортом, проявляє стійкість проти шкідливих звичок і має потребу в здоровому способі життя;

    - ставлення до праці як життєво-смисловий домінанти: свідомий рівень розуміння значущості своєї трудової діяльності в життя і трудової активності, реалізації своїх знань, умінь і навичок практичної діяльності, готовність до виконання будь-якого виду діяльності з самообслуговування, володіння основними знаряддями і предметами ручної праці;

    - особистісне і професійне самовизначення: сформованість самосвідомості (здатність свідомо аналізувати свої переживання, свої сильні і слабкі сторони, пізнавати себе як особистість, відмінну від інших), наявність системи мотивів і цінностей, тимчасової перспективи і професійної спрямованості;

    - наявність якостей, що дозволяють успішно адаптуватися в суспільстві: самостійно приймати рішення і бути за них відповідальним; розділяти цінності, норми і ідеали, на основі яких і відповідно до яких живе суспільство, самостійно визначати, планувати своє життя, свої дейст-

    вія і виконувати їх, нести відповідальність за свої рішення і вчинки, позиціонувати себе як частинку суспільства, продуктивно взаємодіяти з людьми - вступати з ними в ділові і дружні стосунки;

    - сформованість культури сімейних відносин: розуміння функцій і цінності сім'ї для окремої особистості і для суспільства в цілому, правильна мотивація на створення сім'ї і виконання подружніх і батьківських обов'язків; визнання головним обов'язком подружжя народження і виховання дітей; уявлення про моральні якості майбутнього чоловіка, усвідомлення функціональноролевих обов'язків подружжя; чуйність до доброти, порядності, вірності; прояв відповідальності в дружбі, любові, сімейних відносинах; вміння володіти собою, керувати почуттями; здатність аналізувати і приймати рішення в життєвих ситуаціях, нести відповідальність за свої вчинки, сумлінно виконувати свої трудові обов'язки в сім'ї.

    Адаптивно-розвиваюче середовище також передбачає комплексний супровід вихованців закладу інтернатного типу.

    Тлумачний словник В. І. Даля визначає поняття «супровід» як дію з дієслова «супроводжувати» - «проводжати, йти разом з будь-ким для проводів». Відповідно «супровідник» - той, хто супроводжує, - провідник, провідник ». Приставка «зі» в слові спочатку передбачає реалізацію в процесі супроводу об'єднання дій і зусиль провідника і супроводжуваного. Супровід реалізується безпосередньо в спільній діяльності.

    Коли дитина, яка перебуває в соціально небезпечної ситуації, не може самостійно без допомоги дорослих впоратися з перешкодами, постійно виникають на його життєвому шляху, коли до кризи віковою додаються соціальний і педагогічний, йому стає необхідною допомогу людини, що йде поруч. Таким провідником або групою провідників для дітей-сиріт повинна стати команда дорослих наставників, людей, чиє бажання допомогти дитині, знання і досвід як краще це зробити, повинні реалізуватися в спеціально організованій діяльності по

    комплексного супроводу індивідуального розвитку особистості дитини в соціально-культурного просторі його дитинства, отроцтва, юності.

    Сама ідея супроводу нерозривно пов'язана з ключовою ідеєю модернізації сучасної системи освіти, а саме: в системі освіти повинні бути створені умови для розвитку і самореалізації кожної дитини, при цьому повноцінний розвиток особистості має стати гарантом соціалізації і благополуччя [4].

    Комплексний підхід в організації супроводу вихованців школи-інтернату дозволяє за певною системою надавати різноманітну допомогу кожній дитині, яка потребує соціальної, педагогічної і психологічної допомоги, визначати його подальшу долю:

    1) створює умови для навчання і виховання дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків;

    2) здійснює реабілітацію (педагогічну, психологічну, медичну, соціальну та т. Д.) Всіх, хто її потребує вихованців.

    На наш погляд, дана діяльність крім цього повинна включати навчання дитини навичкам соціальної компетентності, забезпечувати умови для реалізації його творчого та особистісного потенціалу, задоволення базових потреб у безпеки, прийняття, визнання та повагу особистості дитини у всьому різноманітті її проявів.

    Комплексний супровід включає в себе ряд взаємопов'язаних і доповнюючих один одного видів діяльності команди фахівців, таких як:

    - допомогу вихованцям в подоланні життєвих труднощів: у навчанні та інших видах діяльності;

    - педагогічна підтримка вихованців;

    - правовий захист вихованців і надання їм соціальної допомоги;

    - психологічний супровід індивідуального розвитку вихованців.

    Говорячи про комплексному супроводі дитини як системі соціально-педагогічної допомоги, ми виділяємо наступні його особливості:

    - поєднання і взаємопроникнення соціального, правового і психолого-педагогичес-кого аспектів в даній діяльності;

    - узгоджені дії фахівців з різних відомств і служб;

    - широкий спектр різних видів діяльності, спрямованих як на вирішення актуальних проблем розвитку дитини, переривання процесу його дезадаптації, адиктивної та протиправної поведінки, так і на попередження виникнення даних явищ;

    - особливий вид допомоги дитині у вирішенні складних проблем, пов'язаних зі становленням підростаючого людини не тільки в освітньому процесі, але в інших важливих сферах його життєдіяльності;

    - виявлення і вирішення конкретних проблем вихованця, його особистісний розвиток і допомогу в соціальному становленні на основі індивідуального і диференційованого підходів.

    Специфіка соціальної ситуації дитини-сироти додає до даних умов ряд моментів, пов'язаних з нестачею соціального і культурного досвіду і можливостей його придбання в сімейному оточенні. Таким чином, процес супроводу дитини в умовах інтернатного закладу має ряд особливостей і, на нашу думку, передбачає організацію установою діяльності щодо проходження дитиною декількох етапів.

    Першим етапом реалізації найбільш загальною для більшості вихованців програми позитивного розвитку є створення атмосфери довіри, поваги, безумовного прийняття і любові дітей з боку педагогів і практично всіх співробітників дитячого будинку. Діти повинні відчувати себе, безумовно, коханими і захищеними так само, як і в хорошій сім'ї. Категорично неприпустимі загрози, окрики, образи, залякування та інше негативне ставлення до дітей, що викликають тривожність, озлобленість, недовіра, приховану, а то і явну ворожість дітей по відношенню до дорослих та іншим дітям.

    Другий етап включає в себе роботу педагогів по реабілітації дитини, спрямовану на відновлення і зміцнення його нового статусу, заповнення сил і віри в своє

    майбутнє, адаптацію дитини до нових умов проживання, правилам і нормам школи-інтернату. В цей же час у дитини формується почуття безпеки, вихованець починає розуміти, що завтрашній день не принесе йому нових випробувань, що його нове життя облаштована і в ній можна будувати плани на майбутнє. Даний етап може охоплювати час від початку роботи по влаштуванню дитини в конкретний заклад до 5-6 тижнів перебування в ньому.

    На цьому ж етапі необхідно сформувати у дітей чітке і ясне розуміння своїх прав і обов'язків, знань і навичок соціальної взаємодії і гуртожитки. Тут необхідна чіткість, послідовність, вимогливість з боку дорослих при дотриманні всіх умов першого етапу. Усвідомлення прав і обов'язків закладає основи позитивного світогляду людини, поняття справедливості і моральних основ життя суспільства. Так само, як і на першому етапі, вихователі повинні бути безумовним зразком поведінки і ставлення до всіх оточуючих і різним сторонам соціального життя вихованців.

    Другий етап спрямований на організацію життя дитини в кожному конкретному закладі і передбачає розробку програми його входження в дитячий колектив, освоєння соціальних навичок, активне включення в життя дитячого будинку. Даний етап охоплює весь період перебування дитини в кожному конкретному закладі і за тривалістю триває від трьох місяців до самостійного виходу в життя.

    На третьому етапі упор повинен бути зроблений на формуванні навичок самоорганізації, саморегуляції і вольового подолання життєвих труднощів: у навчанні, в інших видах діяльності, на основі розуміння прав і обов'язків кожної людини, а також на основі теплих людських відносин, дружби і прихильності, сформованих на першому етапі.

    Даний етап включає організацію і проведення різного виду реабілітаціонноразвівающей роботи з дітьми (медичної, педагогічної, корекційно-розвиваючої, психологічної, соціальної та т. Д.). припускає-

    лагаются індивідуальні та групові форми роботи з дітьми та підлітками протягом усього часу перебування в установі. Якщо на першому етапі реабілітація була спрямована на задоволення базових потреб дитини, перш за все в безпеці і фізіологічному комфорті, то тут вона спрямована не тільки на відновлення, але і на розвиток. Надається імпульс до розвитку комунікативних навичок, лідерських та творчих здібностей, а також до реставрації таких особистісних новоутворень, як автономія, ініціативність, компетентність, особистісна ідентичність (А. Маслоу, Е. Еріксон). На цьому етапі організується соціально орієнтованої навчання дітей через тренінги соціальної компетентності, творчого самовираження, ефективної взаємодії, а також розробляються і реалізуються програми індивідуального супроводу (консультації, психотерапія, індивідуальні заняття з окремих предметів, правовий всеобуч).

    На четвертому етапі акцент робиться на власних інтересах дитини, підтримки його в соціально прийнятних захоплення. Звичайно, це необхідно завжди, але особливу увагу цьому слід приділяти після розвитку якостей, зазначених раніше. Формується мотивація досягнення і успіху. Розвиваються пізнавальні, естетичні, творчі потреби. Створюються умови для якомога більш різноманітної діяльності: клуби, гуртки, походи, колекціонування, спорт і інші форми вільного включення дитини в розмаїття культурного життя суспільства. Дитині виявляються всі можливі види підтримки.

    На п'ятому етапі формується соціальна позиція особистості, його особистісне і професійне самовизначення, вибір життєвого шляху, допрофесійної навчання. Якщо дитина не отримала належного розвитку на першому або другому етапі, його нормальний розвиток на подальших етапах буде значно ускладнено. На цьому етапі також проходить підготовка підлітків до виходу в самостійне життя. Час його проходження дуже індивідуально, залежить від конкретної мети, яку реалізує вихованець учреж-

    дення. Безсумнівно, в роботі з конкретними дітьми потрібно враховувати особливості їх розвитку і застосовувати різноманітні психолого-педагогічної форми, прийоми, методи і техніки виховання, адекватні віковим та особистісним етапах розвитку.

    На шостому етапі супроводу випускники проходять атестацію на соціальну зрілість. Результати атестації можуть показати, наскільки у випускника сформований професійний особистий план, чи має він достатній соціальний і особистісний потенціал для самостійного життя та успішної інтеграції в сучасному суспільстві. Разом з тим практика показує, що супровід має бути продовжено за стінами дитячого будинку, так як 15-річному підлітку, який не має підтримки з боку сім'ї, необхідний значимий дорослий, який би допомагав йому вирішувати виникаючі після випуску проблеми, т. Е. Сприяти процесу постінтер-кімнатній адаптації. Як варіанти пост-

    Бібліографіч

    1. Кібірєв А. А., Фарафонова Л. Н., Фатєєва О. В.

    Організаційно-педагогічна модель успішної соціалізації вихованців закладів інтернатного типу: теоретичні аспекти та педагогічні технології: учеб.-метод. посібник. - Хабаровськ: ХК ИППК ПК, 2005. - 77 с.

    2. Подолання труднощів соціалізації дітей-

    сиріт / під ред. Л. В. Байбородова. - Ярославль, 1997. - 196 с.

    3. Прихожан А. М., Толстих Н. Н. Діти без сім'ї:

    дитячий будинок: турботи і тривоги суспільства. - М .: Педагогіка, 1990. - 160 с.

    інтернатної адаптації ми пропонуємо передачу випускника «з рук на руки» навчальній установі при збереженні і розвитку в новому закладі навичок і умов подальшого розвитку молодої людини у мінливому соціальному оточенні. Для цього наступним кроком ми бачимо включення в процес супроводу соціальних педагогів з установ професійної освіти.

    Сьогодні постинтернатной супроводу адаптації випускників приділяється пильна увага як на державному, так і на муніципальному рівнях. Практика показує, що супровід випускника установи інтернатного типу значущим дорослим дозволяє молодій людині менш болісно увійти в самостійне життя і соціалізуватися. Таким чином, створення в установі інтернатного типу адаптівноразвівающей середовища дозволяє зробити процес соціалізації вихованців більш ефективним.

    е с к и й з п і з о к

    4. Психолого-педагогічне консультування і

    супровід розвитку дитини / за ред. Л. М. Шіпіцін. - М .: Владос, 2003. - 528 с.

    5. Рожков М. І., Байбородова Л. В., Сапожников-

    ва Т. Н. Взаємодія суб'єктів постінтер-кімнатній супроводу дітей-сиріт: метод. посібник. - Калінінград: РГУ ім. І. Канта, 2010. - 108 с.

    6. Укр. ун-ту РАО. Спец. вип .: Матеріали між-

    дунар. конф. з проблем підготовки випускників до самостійного життя і пост-інтернатної адаптації / під ред. Г. В. Сім'я. - 2004. - № 4.


    Ключові слова: Соціалізація /ДІТИ СИРОТИ /ДИТЯЧИЙ БУДИНОК /ШКОЛА-ІГТЕРНАТ /АДАПТИВНА-розвиваюче середовище /SOCIALIZATIONS /ORPHANS /ORPHAN HOME /BOARDING SCHOOL /ADAPTIVE-DEVELOPING ENVIRONMENT

    Завантажити оригінал статті:

    Завантажити